نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، دانشگاه تهران، تهران.
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Background and Aims The present study was conducted to investigate the change in the receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology of dyslexic students and compare them with the norm group.
Methods The statistical sample of the present study comprised 28 dyslexic students studying in the first and second grades of primary school and 29 normal students from the same grades. They were selected non-randomly based on the inclusion criteria. The third edition of the Persian version of the test of language development (TOLD-P3) was used to measure the components of receptive language, intermediate language, and expressive language. Tehran Stanford-Binet intelligence test (TSB-5) and reading and dyslexia test (NAMA) were used to diagnose dyslexia. Multivariate analysis of variance was used for data analysis.
Results The findings indicate a significant difference in the evolution of the components of receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology between dyslexic and normative students.
Conclusion According to the results, dyslexic students are weaker in all components of spoken language than their non-dyslexic peers. Considering the dyslexic students’ problem in reading, they are profoundly different from their normal peers in lower levels of language, including spoken language. Thus, the growth and development of language skills must be considered in reading learning disability besides other rehabilitation skills.
کلیدواژهها [English]
Introduction
Language is the main human tool for communicating with other members of society and plays a vital role in a child’s mental development. The most obvious consequence of a delay in language development is defective learning. Dyslexia is a specific learning disorder that affects reading and sometimes speaking. Reading is one of the most important basic skills for students’ knowledge that they achieve in elementary school. A significant percentage of students always experience difficulties in learning to read. Deficits in language skills, especially phonological awareness, are common in dyslexic students. Dyslexic students perform less than their peers in various language skills, including phonology, semantics, and syntax. This study was conducted to investigate the development of dyslexic students in receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology and compare them with the norm group. This study can help understand better the relationship between language skills and reading in dyslexic students. The findings of this study can help design language intervention programs for dyslexic students.
Materials and Methods
The research design encompasses developmental and cross-sectional components. The statistical sample comprised 28 dyslexic students in the first and second grades of primary school, along with 29 non-randomly selected regular students from the same grades. They were selected based on the inclusion criteria.
The research employed various tests, including the third edition of the Farsi version of the test of language development (TOLD-P3). Originally published by Newcomer and Hamill, this test measures receptive, intermediate, and expressive language components. Notably, a series of significant changes were introduced in 1982, distinguishing it from the previous version.
The Stanford-Binet Tehran intelligence test (TSB-5), derived from the fifth version of the Stanford-Binet intelligence test, was used to assess intelligence. Created by Royed in 2003 and standardized in Persian by Afrooz and Kamkari in 2015, this test covers verbal and non-verbal areas, incorporating fluid reasoning, knowledge, quantitative reasoning, visuospatial processing, and working memory. The mean of each sample is 10, with a standard deviation of 3.
The Nama reading and dyslexia test (NAMA) was employed for diagnosing dyslexia, assessing various subscales such as reading words, reading meaningless words, word chain, word comprehension, text comprehension, rhyme, picture naming, phoneme elimination, letter sign, and word sign. The average score for this test is 100, with a standard deviation of 15, and it is administered individually.
Additionally, a demographic and clinical data collection questionnaire, developed and adjusted by the researcher, was completed by parents. This questionnaire covers personal information, possible incidents, family history, medical history, sensorimotor development process, and other relevant details.
To conduct the research, students with dyslexia were identified based on their teachers’ recommendations. In the second stage, students underwent medical examinations to ensure their well-being and absence of vision, hearing problems, and other disorders. The students qualified for evaluation and proceeded to the assessment stage, where multivariate analysis of variance was employed.
It is important to note that this study involved a limited number of students, and further research with a larger sample size is imperative to generalize the results. Additionally, for a more precise interpretation of the study’s findings, attention should be given to other factors influencing learning to read, such as students’ intelligence, motivation, and socioeconomic status.
Results
The findings revealed a significant disparity across all 9 language subtests between the normal and dyslexic groups. Notable distinctions emerged in the transformation of language components, including receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology, between dyslexic and normal students. The linguistic profile combinations in the language development test, encompassing spoken language, semantics, syntax, organization, speaking, and listening, displayed significant differences in average scores between the two groups. The most substantial differences were observed in the subtests of phonological analysis, spoken vocabulary, and relational vocabulary, while the least disparity was noted in the subtests of grammar completion, word production, and visual vocabulary. These findings held significance at the 0.01 level for all language components.
Conclusion
Language skills play a pivotal role in the process of learning to read, and the results of our study underscore their significance. Dyslexic students exhibit weaker performance than their non-dyslexic counterparts across all components of spoken language. Notably, despite the challenges in reading skills faced by dyslexic students, distinctions emerge in lower language levels, particularly in spoken language, setting them apart from non-dyslexic peers.
Identifying and examining language profiles in dyslexic students are crucial factors that expedite the diagnostic process and the design of effective intervention programs. Recognizing the substantial differences in lower language levels, especially in spoken language, provides valuable insights for tailored interventions.
It is imperative to consider the growth and enhancement of language skills, alongside other rehabilitative measures, within the framework of addressing reading learning disorders. This holistic approach ensures a comprehensive strategy for supporting dyslexic students’ learning journey.
Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
This study was approved by the Ethics Committee of the University of Tehran (Code: IR.UT.PSYEDU.REC.1398.011).
Funding
This article was extracted from the master’s thesis of Fereshteh Sobhani at the Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran. This research received no specific grant from any funding agency in the public, commercial, or not-for-profit sectors
Authors' contributions
Conceptualization and Supervision: Saeid Hassanzadeh; Methodology; Investigation, Writing, Data analysis: Fereshteh Sobhani; Investigation, Data collection: Tayyebeh Rezaei.
Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.
Acknowledgments
The authors would like to thank all the students and families for their cooperation in this study.
مقدمه
رایجترین نوع اختلال یادگیری خاص نارساخوانی است [1]. نارساخوانی نوعی دشواری یادگیری ویژه است که بهطور عمده بر رشد خواندن تأثیر میگذارد [2]. در نگاه اول به نظر میرسد آسیب زبانی خاص و نارساخوانی دو اختلال زبانی متفاوت هستند. آسیب زبانی اولیه با مشکلاتی در معناشناسی، نحو و گفتار و نارساخوانی با ویژگیهایی همچون مشکل در پردازش واجشناختی و خواندن کلمه مشخص میشود. باتوجهبه اینکه دانشآموزان مبتلابه اختلال خواندن هم نقص اولیه در معناشناسی و نحو را نشان میدهند، یافتههای اخیر ارتباط نزدیک بین آسیب زبانی خاص و اختلال خواندن را تأیید میکند. اگر این نقص شدید باشد، شاهد مشکلاتی در خواندن کلمه و زبان شفاهی خواهیم بود، اما در دانشآموزانی که دارای نقص کمتری هستند، خواندن کلمه دچار مشکل خواهد شد اما زبان شفاهی نقص کمتری را نشان میدهد [3].
خواندن، بزرگترین مشکل در اکثر دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری است. اکثر متخصصان معتقدند که این مشکل با کمبود مهارتهای زبانی بهویژه مهارتهای آگاهی واجشناختی و رمز گشایی مرتبط است [4]. دیدگاهی جامعتر درمورد نارساخوانی ارائه شده که براساس آن، بسیاری از موارد نارساخوانی بهعنوان نمونهای از اختلال زبانشناختی فرض میشود. این اختلال در اوایل زندگی وجود دارد و به صورتهای مختلف در طول رشد ظاهر میشود. در این دیدگاه ناتوانی در خواندن، یکی از نشانههای برجسته وجود مشکل در رشد زبان مادری است که اغلب در سالهای پیش از دبستان وجود دارد و ممکن است در طول دوران کودکی، نوجوانی و حتی بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند، این مفهومسازی به این ترتیب، فرصتی را برای شناسایی اختلال خواندن در اوایل رشد براساس مشکلات زبان مادری فراهم میکند [5]. بنابراین یادگیری خواندن مستلزم پیشنیازهای زبانی و شناختی خاصی است که عدم توجه به این پیشنیازها پیامدهایی را درپی خواهد داشت. ازجمله این پیشنیازها آگاهی فرازبانشناختی که همان توانایی تفکر آگاهانه درمورد ماهیت و کارکرد زبان است، میباشد. توجه به این پیشنیازها و آگاهیها میتواند از بروز بسیاری از مشکلات از جمله نارساخوانی پیشگیری کند [6]. برخی از دانشآموزان خصوصاً دانشآموزان دچار نقایص گفتار و زبان در معرض آسیب بیشتری برای اختلالات رشد مهارتهای واجی هستند. درواقع به نظر میرسد ارتباط تنگاتنگی میان آگاهی واجی و دیگر سطوح زبانی وجود داشته باشد.
امروزه نظر غالب در زمینه نارساخوانی آن است که نارساخوانی رشدی بخشی از پیوستار اختلالات زبانی است. درحقیقت شواهد همگرایی در تأیید این نظریه وجود دارد که نارساخوانها دارای نقصهایی در پردازش گفتار هستند و نارساخوانی در دانشآموزان نارساخوان درنتیجه نقصهای زبانی درحوزه واجشناختی رخ میدهد. برطبق این نظریه، بازنمایی، ذخیرهسازی و یا بازیابی صداهای گفتاری در افراد نارساخوان آسیب دیده است [7]. یادگیری خواندن در افراد عادی بهشدت تحت تأثیر مهارت زبانی اولیه بهویژه آگاهی واجشناختی میباشد. درعینحال عقیده بر آن است که تبدیل شدن به یک خواننده ماهر به چیزی بیش از توانایی آگاهی واجشناختی نیاز دارد. ازآنجاکه خواندن بهعنوان محصول دو مهارت مرتبط، اما نسبتاً مستقل، رمزگشایی و درک زبان شناختی توصیف شده است؛ درک خواندن توسط مهارت رمزگشایی رشد پیدا میکند. دانشآموزان با مهارت خواندن عادی برخلاف خوانندگان ضعیف، در درک مطلب و رمزگشایی مهارت کافی دارند [8].
رشد زبان گفتاری و نوشتاری نیازمند درجهای از رشدیافتگی زیستشناختی و فیزیولوژیکی است که ارتباط نزدیکی با محیط دارد. بدین معنی که محرکهای کلامی که کودک از طریق محیط در حین روابط بین فردی دریافت میکند، باعث یادگیری قواعد تلفظی، دستوری و چگونگی کاربرد آنها میشود. ضعف در مهارتهای زبانی در کودکان مبتلابه آسیب ویژه زبانی ناشی از یک نقص پردازشی کلی یا خاص است که رشد زبان را تحت تأثیر قرار میدهد. در نظریههای پردازشی به این مطلب اشاره شده است که نقایص پردازشی منجر به محدودیتهایی در ظرفیت پردازش فرد میشود [9]. همچنین، خواندن فرآیند شناختی بسیار پیچیدهای است که شامل مهارتها و فرآیندهای مختلف است و عوامل زبانشناختی مختلفی در شکلگیری آن دخیل هستند. هدف نهایی پردازش زبانی در خواندن درک معنای متن خوانده شده است. در فرآیند درک خواندن درونداد دیداری زبان که همان نوشتار است درنهایت در ذهن به برونداد معنایی تبدیل و بدین طریق درک مطلب شکل میگیرد [10]. درمان و توانبخشی افراد مبتلابه اختلالهای یادگیری بهویژه نارساخوانی از اهمیت ویژهای برخوردار است، زیرا براساس آمار انجمن روانپزشکی آمریکا 2013 [11] شیوع یادگیری خاص در زمینه نارساخوانی، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی 5 تا 15 درصد دانشآموزان مدرسهای در فرهنگها، جوامع و زبانهای مختلف و حدود 4 درصد در بزرگسالان گزارش شده است.
نارساخوانی اختلال در یک یا چند فرآیند شناختی پایه که در فهم یا به کارگیری زبان، صحبت کردن و نوشتن دخالت دارد. این اختلال ممکن است خود را بهصورت نقص در توانایی گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا عملیات ریاضی آشکار سازد. این اصطلاح وضعیتهایی همچون ضعفهای ادراکی، آسیب مغزی، نارساکنشی جزئی، نارساخوانی و زبانپریشی تحولی را شامل میشود، اما مشکلات یادگیری که ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حرکتی، عقبماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی و اقتصادی باشد را دربر نمیگیرد [12].
بین آگاهی واجشناختی و مهارت خواندن یک ارتباط دوسویه وجود دارد. به این معنی که آگاهی واجشناختی بر یادگیری اولیه خواندن تأثیر میگذارد و یادگیری خواندن بر آگاهی واجی مؤثر است. آگاهی واجی را توانایی تغییر عناصر گفتاری و یا آگاهی از صداها تعریف کردهاند که شامل 3 مهارت «آگاهی هجایی»، «آگاهی واحدهای درون هجایی» و «آگاهی واجی» است. مهارت کودک در آگاهی واحدهای درون هجایی پیشبینیکننده خوبی برای یادگیری مهارت خواندن است [13]. آگاهی واجی با برخی از مهارتهای زبان شفاهی مانند خزانه واژگان ارتباط نزدیکی دارد. در برخی از افراد دارای اختلالات زبان و گفتار، نظیر افراد دارای آسیب زبانی و اختلالات صداهای گفتاری، نقص آگاهی واجی مشاهده میشود. نقص در آگاهی واجی یکی از مهمترین نقصهایی است که در افراد با اختلال نارساخوانی مشاهده میشود [14]. فرض مبنی بر وجود تفاوت در نیمرخهای زبانی دانشآموزان نارساخوان و عادی تأیید شده است [15].
در این پژوهش علاوهبر توجه به بررسی تحول در زبان دریافتی، واسطهای، زبان بیانی، معنیشناسی، نحو و واجشناسی دانشآموزان نارساخوان و مقایسه آن با گروه هنجار در 9 خردهآزمون واژگان تصویری، واژگان ربطی، واژگان شفاهی، درک دستوری، تقلید جمله، تکمیل دستوری، تمایزگذای کلمه، تحلیل واجی، تولید کلمه نیز مقایسه بین دو گروه صورت گرفت. دانشآموزان عادی و نارساخوان در توانایی تمیز کلمه، تحلیل واجی و تولید کلمه نیز با یکدیگر مقایسه شدهاند که نتایج حاکی از این بررسی بر روی گروه نمونه 60 نفره نشاندهنده تفاوت معنیدار در هر سه متغیر میباشد [16]. باتوجهبه اثر بخشی بازیهای زبانشناختی بر عملکرد خواندن در دانشآموزان نارساخوان [17]. همچنین باتوجهبه نقش آموزش آگاهی واجشناختی به دانشآموزان نارساخوان و تأثیر آن بر سرعت خواندن کلمات و ناکلمات [18]میتوان به رابطه بین مهارتهای زبانی و خواندن اشاره کرد.
تحقیقات در سالهای گذشته به دنبال مشخص کردن ماهیت مشکلات زبان اولیه مرتبط با نارساخوانی بوده است. در پژوهشی [3] همپوشانی بین تشخیص آسیب زبانی خاص در دوره پیشدبستانی و نارساخوانی آنها در پایههای دوم، چهارم و ششم در یک نمونه 527 نفره مشخص شد. همبستگی معنادار بین نارساخوانی و آسیب زبانی خاص عملکرد ضعیف دانشآموزان نارساخوان را در مهارتهای واجشناختی نسبت به همسالان عادی تا حدودی توجیه میکند.
کودکان نارساخوان در آزمون نحوی و معنایی و خردهآزمونهای مربوط به هریک، عملکرد ضعیفتری نسبت به همسالان عادی خود دارند. همچنین نمرات کودکان نارساخوان در آزمون زبان گفتاری نیز، تفاوت معناداری با کودکان عادی دارد و میانگین نمرات گروه نارساخوان در سطح پایینتری قرار دارد [19]. دانشآموزان نارساخوان در بازگویی متن خواندهشده نسبت به همسالان عادی خود، عملکرد پایینتری را از خود نشان دادند. آنها از کلمات کمتر در هر جمله و ساختار ضعیفتری استفاده کردند [20].
میزان رابطه میان توانمندی زبانی و مهارت خواندن در پژوهشهای دیکسون و مرادی [21, 22] نیز بررسی شد که در آنها ارتباطی بین میزان مهارت سوادآموزی و مهارت زبانی یافتهاند. بررسی پژوهشهای انجامشده نشان داد که علارغم مطالعه تحول زبان در دانشآموزان نارساخوان، بررسی بهصورت تحلیلگرایانه در قالب مؤلفههای زبانی خرد انجام نشده است. پژوهش حاضر با بررسی مؤلفههای زبانی خرد میزان عملکرد دانشآموزان نارساخوان و تفاوت آنها با کودکان هنجار را مشخص کرد و میتواند برای طراحی و اجرای برنامههای مداخلاتی بر پایه ارتقای مهارتهای زبانی، برای دانشآموزان نارساخوان سودمند باشد.
مواد و روشها
پژوهش حاضر باتوجهبه هدف تحقیق از روش رشدی و ازنظر طرح مقطعی یا عرضی میباشد. نمونههای پژوهش حاضر دانشآموزان نارساخوان و هنجار پایه اول و دوم ابتدایی که در مناطق 5 و 19 شهر تهران در سال تحصیلی (97-1396) مشغول به تحصیل بودند که به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. تعداد 57 دانشآموز فارسی زبان در دو گروه نارساخوان 28 نفر و گروه هنجار 29 نفر مورد بررسی قرار گرفتند. دانشآموزان گروه نارساخوان شامل 14 پسر و 14 دختر و گروه دانشآموزان هنجار شامل 15 پسر و 14 دختر میباشد.
ملاکهای ورود به این پژوهش عبارت بودند از 1. تشخیص نارساخوانی براساس سابقه تحصیلی کودک و گزارش معلم، و ارزیابی مجدد توسط محقق پژوهش حاضر، 2. تک زبانه بودن کلیه آزمودنیها، 3. نداشتن هرگونه معلولیت ذهنی، 4. در چهار خردهآزمون خواندن کلمات، زنجیره کلمات، درک متن و حذف آواها در آزمون نما [23]، نمرههای دو انحرافمعیار پایینتر از میانگین کسب کرده باشند. 6. برخورداری از نمره هوشبهر حداقل 85 در آزمون هوش تهران- استنفورد بینه [24] که توسط محقق انجام شده است.
براساس ملاکهای ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی دانشآموز نارساخوان محسوب میشود. در صورتیکه در طی دوره پژوهش خلاف هریک از ملاکهای ورود به مطالعه محرز میشد، آزمودنی مربوطه از پژوهش حذف میشد. درمورد آزمودنیهایی که برای پژوهش انتخاب میشدند در ابتدای ورود به پژوهش فرم رضایت توسط والد دانشآموز تکمیل شد. به خانواده اطمینان داده شد که اجرای این پژوهش و انجام ارزیابیها هیچگونه ضرر و آسیبی برای دانشآموزان ندارد و هرگاه خود دانشآموز و یا خانواده مایل به ادامه پژوهش نبودند میتوانند آن را ترک کنند. توضیحات درمورد اهداف و روند پژوهش تاآنجاییکه به آزمودنیها مربوط میشد در اختیار آنها قرار گرفت. خانوادهها از نتیجه ارزیابیهای فرزندشان مطلع شدند. اطلاعات مربوط به هر دانشآموز محرمانه بود و در اختیار فرد دیگری قرار نگرفت.
ﻧﺴﺨﻪﻧﻮﻳﻦ ﻫﻮشآزﻣﺎی ﺗﻬﺮان اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد-ﺑﻴﻨﻪ
باتوجه به اهمیت هوش در تشخیص اختلالات خواندن، برای ارزیابی آن از ﻧﺴﺨﻪ ﻧﻮﻳﻦ ﻫﻮشآزﻣﺎی ﺗﻬﺮان اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد-ﺑﻴﻨﻪ که ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻧﺴﺨﻪ ﭘﻨﺠﻢ ﻫﻮش آزﻣﺎی اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻪ اﺳﺖ و در ﺳﺎل 2003 ﺗﻮﺳﻂ روﻳﺪ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه و در ﺳﺎل 1385 اﻓﺮوز و ﻛﺎﻣﻜﺎری به زبان فارسی ﻣﻮرد اﺳﺘﺎﻧﺪاردﺳﺎزی ﻗﺮار دادند، استفاده شد. اﻳﻦ ﻧﺴﺨﻪ ﺗﻮان اراﺋﻪ ﻫﻮشﺑﻬﺮ در داﻣﻨﻪ سنی 2-85 سال را دارد. اﻳﻦ اﺑﺰار ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ دو ﺣﻴﻄﻪ ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ است. در ﻫﺮﻳﻚ از حیطههای ﻧﺎمﺑﺮده 5 ﺧﺮدهآزﻣﻮن اﺳﺘﺪﻻل ﺳﻴﺎل، داﻧﺶ، اﺳﺘﺪﻻل کمی، ﭘﺮدازش دﻳﺪاری ﻓﻀﺎﻳﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻣﻨﻈﻮر شد. ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻫﺮ ﺧﺮدهآزﻣﻮن 10 و اﻧﺤﺮافمعیار آن 3 میﺑﺎﺷﺪ.
آزمون خواندن و نارساخوانی نما
آزمون نما را کرمی نوری و مرادی در سال ساخته و هنجاریابی کردند. هدف این آزمون بررسی میزان توانایی خواندن دانشآموزان عادی دختر و پسر در دورهی دبستان با ویژگیهای دو زبانگی و یک زبانگی و تشخیص کودکان دارای نارساخوانی و نارساخوانی میباشد [23]. آزمون موردنظر دارای 10 خردهمقیاس از قبیل: خواندن واژهها، آزمون خواندن واژههای بدون معنی، آزمون زنجیره واژهها، آزمون درک واژهها، آزمون درک متن، آزمون قافیهها، آزمون نامیدن تصاویر، آزمون حذف آواها، آزمون نشانه حروف و آزمون نشانه واژهها است. میانگین این آزمون 100 و انحرافمعیار آن 15 است. این آزمون بهصورت انفرادی اجرا میشود. این آزمون فاقد نمره کلی برای تشخیص نارساخوانی در دانشآموز بوده و نحوه نمرهگذاری آن در دستورالعمل آزمون مشخص نیست. در این پژوهش برای تشخیص نارساخوانی در دانشآموز از نمرات 4 خردهآزمون (خواندن کلمات، زنجیره کلمات، درک متن و حذف آواها) استفاده شده است. بنابراین به پژوهشگران توصیه میشود در استفاده از این آزمون برای بررسی مهارت خواندن و تشخیص نارساخوانی کاملاً محتاط باشند و صرفاً از این ابزار بهعنوان یک غربالگر استفاده کنند.
نسخه فارسی آزمون رشد زبان TOLD-P3
این آزمون را حسنزاده و مینایی [25] برای سنجش رشد زبان کودکان در دامنه سنی 4 تا 8 ساله انطباق و هنجاریابی کردهاند. آزمون موردنظر ازنظر اعتبار آزمونی معتبر و روا در زمینه سنجش زبان است و میتوان نتایج حاصل از آن را با اطمینانخاطر استفاده کرد. میانگین و انحرافمعیار هر خردهآزمون بهترتیب 10 و 3 و میانگین و انحرافمعیار آزمونهای ترکیبی بهترتیب 100 و 15 میباشد.
نسخه انگلیسی آزمون را نیوکامر و هامیل [25]، برای اولین بار منتشر کردند که دارای 5 خردهآزمون بود که برای سنجش تواناییها و قابلیتهای زبان کودکان ساخته شد. در سال 1982 یکسری تغییرات مهم در آزمون به وجود آمد که آن را از نسخه قبلی متمایز میکرد. در سال 1988 ویراست دوم این آزمون منتشر شد. در این نسخه اصلاحات مهمی در جهت بهبود این آزمون صورت گرفته بود که استفاده از این آزمون را برای کودکان 0-4 تا 8-11 ممکن میساخت.
پرسشنامه جمعآوری دادههای جمعیتشناختی و بالینی
این پرسشنامه را پژوهشگر تهیه و تنظیم کرد که شامل اطلاعاتی درزمینه اطلاعات شخصی، حوادث احتمالی، تاریخچه خانوادگی، پیشینه پزشکی، روند رشد حسی حرکتی، تاریخچه درمانی و هرگونه اطلاعاتی که ممکن است دانستن آنها در جریان پژوهش مؤثر و یا به روند پژوهش کمک کند، میباشد. این پرسشنامه را والدین تکمیل کردند. برای اجرای این پژوهش باتوجهبه نظر معلم دانشآموزانی که دارای نارساخوانی بودند شناسایی و پرسشنامه عمومی توسط والدین در مورد آنها تکمیل شد.
در مرحله دوم برای اطمینان از سلامت و عدم وجود هر گونه مشکل بینایی و شنوایی و سایر اختلالها پرونده سلامت دانشآموز مورد بررسی قرار گرفت. دانشآموزانی که برای انجام ارزیابی واجد شرایط بودند، برای انجام ارزیابیها وارد مرحله بعدی پژوهش شدند. در این مرحله ابتدا از والدین درخواست شد پرسشنامه عمومی بالینی که حاوی اطلاعات جمعیتشناختی بود، پر کنند. در این مرحله باتوجهبه اطلاعات بهدستآمده از والدین دانشآموزانی که واجد شرایط برای شرکت در این پژوهش نبودند از ادامه پژوهش حذف شدند و از سایر آزمودنیها ابتدا آزمون هوش تهران استنفورد- بینه جهت اطمینان حاصل کردن از برخورداری دانشآموز از هوشبهر حداقل 85 انجام شد. سپس برای تشخیص دقیق دانشآموزان با نارساخوانی آزمون خواندن و نارساخوانی نما از تمامی آزمودنیها به اجرا درآمد.
پس از بررسی نتایج حاصل از این ارزیابیها آزمودنیها به دو گروه نارساخوان و هنجار تقسیم شدند و در مرحله آخر آزمون رشد زبان اجرا شد. درمورد هر کودک نمرات خام، نمرات استاندارد خردهآزمونها، و بهرههای ترکیبی با استفاده از آزمون آماری مانوا محاسبه شد و نتایج حاصل از آن در قسمت یافتهها گزارش شده است.
یافتهها
یافتههای این پژوهش بیانگر وجود تفاوت در بین دو گروه دانشآموزان موردبررسی در مهارت زبانی میباشد. در تصاویر شماره 1 و 2 اطلاعات جمعیتشناختی گروههای نمونه ارائه شده است که شامل ویژگیهای جنسیت و پایه تحصیلی دانشآموزان در هر دو گروه میباشد.
در جدول شماره 1 میانگین و انحرافمعیار نمرات ترکیبهای نیمرخ زبانی به تفکیک دو گروه گزارش شده است.
ترکیبهای نیمرخ زبانی در آزمون رشد زبان شامل زبان گفتاری، معنیشناسی، نحو، سازماندهی، صحبت کردن، و گوش کردن میباشد که تفاوت میانگینها در دو گروه در تمامی آنها معنادار میباشد.
در جدول شماره 2 نتایج میانگین و انحرافمعیار نمرات خردهآزمونهای نیمرخهای زبان در دو گروه دانشآموزان هنجار و نارساخوان ارائه شده است.
تفاوت میانگین خردهآزمونها در دو گروه از بیشترین تفاوت به کمترین تفاوت قابل مشاهده است. همانطورکه در این ستون مشخص است، بیشترین تفاوت در بین دو گروه در خردهآزمونهای آزمون رشد زبان در خردهآزمون تحلیل واجی و کمترین تفاوت در خردهآزمون واژگان تصویری میباشد.
در تصویر شماره 3 میزان تفاوت دو گروه در هر خردهآزمون، آزمون رشد زبان نشان داده شده است.
گروه دانشآموزان نارساخوان در تمام خردهآزمونها ضعیفتر از گروه دانشآموزان هنجارعمل کردند.
به منظور بررسی تفاوت دو گروه در هریک از ترکیبهای خردهآزمونهای نیمرخ زبانی، آزمون اثرات بین آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت که نتایج حاصل در ادامه ارائه شده است. در جدول شماره 3 نتایج آزمون اثرات بین آزمودنی برای مقایسه ترکیب خردهآزمونهای نیمرخ زبانی دانشآموزان نارساخوان و هنجار نشان داده شده است.
باتوجهبه نتایج ارائه شده در جدول شماره 3، مقدارF بهدستآمده برای تمام ترکیبها در سطح 0/01 معنیدار میباشد. با بررسی نمرات دو گروه ملاحظه میشود که میانگین دانشآموزان هنجار بالاتر از دانشآموزان نارساخوان میباشد.
بحث
پژوهش حاضر به مقایسه تفاوت نیمرخهای زبانی در دو گروه از دانشآموزان هنجار و نارساخوان پرداخته است. تحلیل نتایج با روش آماری مانوا حاکی از وجود تفاوت معنیدار در تمام 9 خردهآزمون، آزمون رشد زبان در بین دو گروه بوده است. بیشترین تفاوت در میانگین خردهآزمونهای تحلیل واجی، واژگان شفاهی و واژگان ربطی مشاهده شد و کمترین تفاوت در میانگین خردهآزمونهای تکمیل دستوری، تولید کلمه و واژگاه تصویری بود. باوجوداین تفاوت در تمام 9 خردهآزمون معنیدار بود. برخی دانشآموزان، خصوصاً دانشآموزان دچار نقایص گفتار و زبان در معرض آسیب بیشتری برای اختلالات رشد مهارتهای واجی هستند.
درواقع به نظر میرسد ارتباط تنگاتنگی میان آگاهی واجی و دیگر سطوح زبانی وجود داشته باشد. در تحقیقی که در سال 2015 بر روی کودکان نارساخوان و هنجار انجام شده است، مشخص شد کودکان نارساخوان دارای کاستیهای نحوی هستند، بهطوریکه بر درک خواندن آنها تأثیرگذار است. در این پژوهش، 10 نوع ساختار ساده و پیچیده به دو گروه از کودکان نارساخوان و هنجار داده شد.درنهایت عملکرد کودکان نارساخوان در درک جملات، ضعیفتر از گروه هنجار بود. در بررسیها مشخص شد که آموزش نحوی میتواند تأثیر چشمگیری در بهبود درک خواندن در کودکان نارساخوان داشته باشد [26].
در سال 2007 پژوهشی بر روی کودکان 8 و 10ساله انجام شد. در این پژوهش دو حیطه آگاهی واجشناختی که شامل تصحیح دستوری و تصحیح ترتیب کلمه بود، مورد ارزیابی قرار گرفت که مشخص شد تصحیح دستوری و درک خواندن به آگاهی واجشناختی و تصحیح ترتیب کلمه به حافظه مرتبط است. نتایج این تحقیق میتواند ضعف در کودکان نارساخوان در درک خواندن بهعلت ضعف آگاهی نحوی را تا حدی توجیه کند [27].
همچنین در پژوهش دیگری که در سال 2007 بر روی کودکان 3 ساله هلندی که در معرض ابتلا به نارساخوانی و اختلال زبانی خاص بودند، انجام شد و عملکرد آنها در طبقهبندی درک گفتار و تولید کلمات با عملکرد کودکان هنجار همسال مقایسه شد. نتایج نشاندهنده ضعف درک گفتار وعملکرد تولید در دوگروه در معرض ابتلا به نارساخوانی و اختلال زبانی نسبت به کودکان هنجار بود [28].
در بررسی انجامشده بر روی 95 کودکی که در معرض خطر نارساخوانی بودند، مشخص شد که این کودکان تأخیر در رشد زبانی را در دوران نوپایی تجربه میکنند. در دوره پیشدبستانی، آنها در فرآیندهای واجشناختی و همچنین با مهارتهای زبانی گستردهتر و در کسب پایههای مهارت رمزگشایی دانش حروف، آگاهی واجشناختی و نامگذاری خودکار سریع با مشکلات قابلتوجهی مواجه هستند. مطالعات طولی نتایج نشان میدهد که کودکان در معرض خطر خانواده که معیارهای نارساخوانی را برآورده میکنند، نسبت به کودکانی که بهعنوان خوانندگان عادی تعریف میشوند، آسیبهای شدیدتری در زبان پیش دبستانی دارند [29]. سابقه خانوادگی نارساخوانی پس از کنترل تولید گفتار، زبان و پردازش واجشناختی، پیشبینیکننده مهم دیگری برای خواندن و املا بود که نشان میدهد کودکان مبتلا به FRD مشکلات بیشتری در سواد نشان میدهند که نمیتوان آنها را بهطور کامل ازنظر مهارتهای زبانی و واجشناختی توضیح داد [27]. نارساخوانی و اختلال زبانی خاص ممکن است زمینههای مشابهی از مشکلات زبانی را نشان دهد.
از دیگر مشکلات دانشآموزان دارای اختلالات گفتار و زبان، نقص مهارتهای آگاهی آواجی است. مهارتهای زبان درکی و بیانی، هر دو پیشبینیکننده مهارتهای آگاهی واجی در دانشآموزان 4 و 5 ساله است. دانشآموزان مبتلابه اختلال خواندن از ضریب هوشی متوسط یا حتی بالاتر برخوردارند، اما درزمینه نمرات تحصیلی، خصوصاً نمرات مربوط به خواندن و نوشتن به موفقیت چندانی دست پیدا نمیکنند. عدم موفقیت تحصیلی دانشآموزان مبتلابه اختلال یادگیری، پژوهشگران را وادار کرده است تا در زمینههای خواندن، شناخت، گفتار و شنیدار، یادگیری بهطورکلی آموزش ویژه، تحقیق کنند.
نتیجهگیری
باتوجهبه یافتههای این پژوهش و همسویی آن با پژوهشهایی مشابه [15، 20] میتوان چنین نتیجه گرفت که مهارتهای زبانی ازجمله مسائل مهم و موردنیاز در یادگیری خواندن است. همچنین مقایسه میانگین نمرات استاندارد و بهرههای زبانی دانشآموزان با نارساخوانی با جدول راهنمای تفسیر نمرات استاندارد و بهرههای مرکب آزمون رشد زبان نشان داد که میانگین نمرات استاندارد خردهآزمونهای تحلیل واجی، واژگان شفاهی و واژگان ربطی، بیشترین تفاوت را با گروه هنجار دارد و خردهآزمونهای تکمیل دستوری، تولید کلمه و واژگان تصویری، کمترین میزان تفاوت با گروه بدون نارساخوانی را دارد که تفاوت همچنان معنیدار است.
به نظر میرسد علاوهبر وجود مشکل در مهارت خواندن در دانشآموزان نارساخوان، آنها با همسالان غیرنارساخوان خود در سطوح پایینتر زبانی از جمله زبان شفاهی هم تفاوت قابلملاحظهای داشته باشند. بنابراین رشد و ارتقای مهارتهای زبانی در کنار سایر مهارتهای توانبخشی در حوزه اختلال یادگیری خواندن بهتر است مورد توجه قرار گیرد و درزمینه کار بالینی، آموزش و توانبخشی دانشآموزان با نارساخوانی در کنار درمانهای رایج، مهارتهای زبانی این دانشآموزان نیز باید بهطور دقیق مورد ارزیابی قرار گرفته و اصلاح و بهبود آن در برنامهریزی درمان مد نظر قرار گیرد تا از درمان نتایج بهتری حاصل شود. بررسی نیمرخهای زبانی در دانشآموزان نارساخوان، کندخوان و همسالان هنجار آنها، بهعنوان یک عامل تسریعکننده فرآیند تشخیص در سنین پایین حائز اهمیت است، زیرا ترسیم نقاط قوت و ضعف زبانی دانشآموزان نارساخوان و هنجار برای درمانگران و متخصصان علاقهمند به حیطه اختلال یادگیری فرصت طراحی برنامههای مداخلاتی متناسب با ویژگیهای این دانشآموزان را ایجاد میکند؛ چراکه باتوجهبه نقش و اهمیتی که زبان درخواندن دارد، میتوان نتیجه گرفت که با کمک به بهبود مهارتهای زبانی دانشآموزان نارساخوان، احتمالاً میتوان از میزان نارساخوانی آنها کاست و همچنین به روند آموزش و درمان آنها در امر خواندن سرعت بخشید. همچنین بیتوجهی به امرمهارتهای زبانی و متمرکز شدن بر اصلاح خواندن بهطور صرف و با تأکید بر آموزشهای خواندن میتواند روند درمان و بهبودی خواندن را کند و با دشواری همراه کند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه تهران در نظر گرفته شده و کد اخلاق به شماره IR.UT.PSYEDU.REC.1398.011 دریافت شده است.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایاننامه کارشناسی ارشد فرشته سبحانی رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران است و هیچ گونه کمک مالی از سازمان تامین کننده مالی در بخش های عمومی و دولتی، تجاری، غیرانتفاعی دانشگاه یا مرکز تحقیقات دریافت نشده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومپردازی و نظارت: سعید حسنزاده؛ روششناسی، بررسی، نگارش و تحلیل دادهها: فرشته سبحانی؛ تحقیق، گردآوری اطلاعات: طیبه رضایی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از تمام اساتید، دانشآموزان و خانوادههایی که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، تشکر و قدردانی میشود.
References