The Effectiveness of Computer-based Training of Progressive Cognition on Theory of Mind in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder

مقدمه
یکی از رایج‌ترین اختلالات دوران کودکی که توجه روان‌شناسان و روان‌پزشکان را به خود جلب کرده اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی است. اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی یک اختلال رشدی است که با بی‌توجهی یا حواس‌پرتی همراه است که می‌تواند با و یا بدون بیش‌فعالی باشد [1]. این اختلال در دوره کودکی مشخص می‌شود و در نوجوانی و بزرگسالی ادامه می‌یابد. اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی در طول دوره رشد، فرد را با مجموعه‌ای از مشکلات و کمبودها مواجه می‌‌کند. این اختلال یکی از شایع‌ترین اختلالات عصبی‌رشدی در جهان است [2]. شیوع نقص توجه / بیش‌فعالی در 3/4 درصد کودکان و نوجوان گزارش شده است [3]. سه شکل اساسی اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی وجود دارد که در دفترچه نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی انجمن روان‌پزشکی آمریکا شرح داده شده است: بی‌توجه؛ بیش‌فعالی تکانشی و نوع ترکیبی [4].
دانش‌آموزان دارای نقص توجه / بیش‌فعالی در استنباط و تفسیر صحیح تفکرات، مقاصد، نیت‌ها و احساسات دیگران نقص دارند. به نظر می‌رسد این دانش‌آموزان به دلیل نارسایی در نظریه ذهن، اغلب نشانه‌های اجتماعی را اشتباه تفسیر می‌کنند و به دلیل نقص در شناخت اجتماعی از بیان احساسات منفی‌شان، با یک حالت مناسب ناتوان هستند [5]. شناخت اجتماعی مستلزم مهارت‌های شناختی و پردازش دقیق اطلاعات اجتماعی است. این نارسایی‌ها در پردازش اطلاعات اجتماعی می‌تواند به عنوان عاملی در نظر گرفته شود که در حفظ مشکلات، پایدار بماند. مؤلفه اصلی شناخت اجتماعی نظریه ذهن است که به طور گسترده به توانایی شناخت احساسات، هیجان‌ها و افکار خود و دیگران اشاره دارد [6]. نظریه ذهن عبارت است از یک توانایی شناختی که بر اساس آن فرد رفتار خود و دیگران را می‌فهمد و معنادار می‌‌کند [7]. تحقیقات فراوانی نقص در نظریه ذهن را در اختلال‌های طیف درخودماندگی، دامنه گسترده‌ای از علائم اختلالات تحولی، روان‌گسیختگی، اختلال دوقطبی، برخی از انواع دمانس از جمله پارکینسون و بی‌اشتهایی عصبی نیز در پژوهش‌های بی‌شماری با ضعف در نظریه ذهن توجیه شده است [8، 9]. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مشخصه اصلی اختلالات روانی نقص در نظریه ذهن است [6-10]. 
عنصر اساسی در نظریه ذهن درک عوامل هدفمندی رفتار و جهت‌دار بودن ادراک دیگران است. تئوری ذهن ما را قادر می‌‌کند تا رفتار دیگران را توضیح دهیم، پیش‌بینی کنیم و همچنین رفتار دیگران را دستکاری کنیم [11]. بررسی متون و مطالعات روان‌شناختی نشان می‌دهد که نظریه ذهن، عامل مهمی در تعیین سلامتی و داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی است و نقص در آن با اختلالات درون‌ریز (مانند افسردگی، اضطراب، انزوای اجتماعی) و اختلالات برون‌ریز (مانند بزهکاری و رفتار پرخاشگرانه) ارتباط دارد [12]. همچنین پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مشخصه اصلی اختلالات روانی نقص در نظریه ذهن است [5]. 
دانش‌آموزان با نقص توجه / بیش‌فعالی در استنباط و تفسیر صحیح تفکرات، مقاصد، نیت‌ها و احساسات دیگران نقص دارند. به نظر می‌رسد آن‌ها به دلیل نارسایی در نظریه ذهن اغلب نشانه‌های اجتماعی را اشتباه تفسیر می‌کنند و به دلیل نقص در نظریه ذهن از بیان احساسات منفی‌شان، با یک حالت مناسب ناتوان هستند [5]. این نارسایی‌ها در در پردازش اطلاعات اجتماعی می‌تواند به عنوان عاملی در نظر گرفته شود که در حفظ مشکلات پایدار بماند. از این رو با توجه به نتایج به‌دست‌آمده می‌توان چنین استنباط کرد که نقص در نظریه ذهن می‌تواند به شکل گسترده‌ای سبب نقصان در عملکرد اجتماعی و روابط سالم با همسالان شود که یکی از شروط بهینه و اساسی برای رشد و پیشرفت کودک است. تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان مبتلا به نقص توجه / بیش‌فعالی در مقایسه با همسالان بدون این اختلال، مشکلات بیشتری در روابط با همسالان [13]، برادر و خواهر [14] و معلمان [15] تجربه می‌کنند.
یکی از درمان‌های مؤثری که در پژوهش‌های اخیر جهت اصلاح و درمان کارکردهای شناختی استفاده شده است، آموزش مداخله شناختی رایانه‌محور است. دیدگاه توان‌بخشی شناختی رایانه‌محور از ادغام علوم اعصاب شناختی و فناوری اطلاعات به وجود آمده و برای ارتقای توانمندی‌های مغز در زمینه کارکردهای شناختی از جمله ادراک، توجه، هوشیاری، حافظه و... استفاده می‌شود [16]. بر طبق دیدگاه توان‌بخشی شناختی رایانه‌محور می‌توان با تدارک تجربه‌های طراحی‌شده، تغییراتی در رشد نورون‌های مغز انجام داد که می‌تواند ظرفیت‌های شناختی بدکنش یا ناکنش را به حالت اولیه نزدیک‌تر کند و درنهایت منجر به بهبودی در عملکرد زندگی روزانه شود. شواهد قابل توجهی برای حمایت از توان‌بخشی شناختی برای بهبود کارکردهای اجرائی وجود دارد [17]. در همین راستا اولسن، وستربرگو کلینبرگ نشان دادند، آموزش باعث بهبود حافظه کاری در افراد و درنتیجه افزایش فعالیت مغزی در نواحی پشتی جانبی، پیش پیشانی و نیز قشر قدامی آهیانه‌ای شد که بیانگر شکل‌پذیری سیستم عصبی تحت حافظه کاری است [18]. یافته‌های پژوهشی اعظمی و همکاران نشان داد که توان‌بخشی شناختی رایانه‌یار در کارکردهای حافظه کاری معکوس است و حافظه کاری دیداری- فضایی، توجه پایدار، برنامه‌ریزی و همچنین نشانه‌های اختلال، تغییرات مؤثر و ماندگاری دارد [19]. آصفی و همکاران در پژوهشی نشان دادند که برنامه توان‌بخشی شناختی سبب بهبود مهارت‌های زبانی در کودکان 9 تا 12‌ساله مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی می‌شود [20]. بنابراین با توجه به مطالب مطرح‌شده و دامنه اندک پژوهش‌ها در این زمینه و اینکه روش‌های مداخله شناختی رایانه‌محور در سال‌های اخیر در درمان تعداد زیادی از اختلالات اثربخش بودند و تاکنون تأثیر این روش درمانی در مورد نظریه ذهن کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی بسیار کم بررسی شده است، فرضیه پژوهش عبارت است از اینکه «آیا مداخله شناختی رایانه‌محور بر نظریه ذهن کودکان مبتلا به نقص توجه / بیش‌فعالی تأثیر دارد»؟
مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه‌آزمایشی با طرح پژوهشی پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر دارای اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی 8 تا 12‌ساله شهر تبریز بودند. برای انتخاب نمونه، ابتدا از نواحی آموزش‌و‌پرورش شهر تبریز، به صورت تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای یک ناحیه انتخاب شد. سپس از بین مدارس ابتدایی این ناحیه 3 مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و با استفاده از از پرسش‌نامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) که توسط محقق در اختیار مربی کودک قرار گرفت و توسط مربی تکمیل شد، کودکان از نظر علائم نقص توجه / بیش‌فعالی غربال شدند، (با توجه به اینکه پرسش‌نامه علائم مرضی کودکان یکی از ابزارهای معتبر برای غربالگری و تشخیص است و در DSM-5 علائم بیش‌فعالی نسبت به DSM-IV‌ تغییراتی زیادی نداشته است و فقط مدت‌زمان علائم تغییر کرده‌اند، از مقیاس مذکور استفاده شد) [3]. در ادامه دانش‌آموزان مذکور طبق تشخیص پزشک فوق‌تخصص روان‌پزشکی کودک و نوجوان تشخیص قطعی داده شدند. بنابراین ابتدا نمونه‌های واجد شرایط غربال شده و تشخیص داده شده و سپس 30 کودک مبتلا به نقص توجه / بیش‌فعالی انتخاب و به صورت تخصیص تصادفی ساده به دو گروه آزمایش و کنترل نسبت داده شدند. همچنین برای انتخاب نمونه تحقیق در هر دو گروه (آزمایش و کنترل) از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده با رعایت ملاک‌های ورود و خروج استفاده شد. ملاک‌های ورود: ابتلا به اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی، تمایل به شرکت در مطالعه، داشتن هوش متوسط و بالاتر (منظور بهره هوشی 100 و بالاتر که از آزمون هوش ریون کودکان استفاده شد) و عدم ابتلا به اختلال‌های دیگر. ملاک‌های خروج: غیبت بیش از یک جلسه، شرکت داشتن هم‌زمان در برنامه‌های مداخلاتی دیگر و عدم رضایت برای ادامه همکاری. ابتدا آموزش مداخله شناختی رایانه‌محور بر روی گروه آزمایش اعمال شد. به منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی، از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری در نرم افزار SPSS نسخه 22 استفاده شد و سطح معنی‌داری 0/001 درنظر گرفته شد. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد.
مصاحبه بالینی: مصاحبه بالینی بر اساس پنجمین راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-5‌‌) انجام گرفت. این مصاحبه به منظور ارزیابی و تشخیص دقیق اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی مورد استفاده قرار می‌گیرد.
پرسش‌نامه علائم مرضی کودک (1984): این پرسش‌نامه در سال 1984 توسط اسپیرافگین و گادو ساخته و یک مقیاس درجه‌بندی رفتار است. این مقیاس بر اساس طبقه‌بندی DSM-III با نام SLUG به منظور غربالگری 18 اختلال رفتاری و هیجانی کودکان 5-12ساله ساخته شده است [21]. این مقیاس شامل دو فرم معلم و والد است که فرم معلم دارای 98 سؤال است که 18 گروه عمده از اختلالات رفتاری را دربر می‌گیرد. از بین 98 سؤال، 18 سؤال اول مربوط به اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی است. هریک از عبارات این فهرست در یک مقیاس 4‌درجه‌ای از هیچ‌وقت تا بیشتر اوقات است [21]. پرسش‌نامه علائم مرضی کودکان، در مطالعات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است و روایی و پایایی آن مورد محاسبه شده است. روایی این پرسش‌نامه در ایران توسط محمد اسماعیل برابر 0/92 گزارش شده است [22].
آزمون نظریه ذهن: فرم اصلی این آزمون توسط موریس، استرن به ‌منظور سنجش «نظریه ذهن» در کودکان عادی و مبتلا به اختلالات فراگیر رشد با سنین 5 تا 12 سال طراحی شده است و اطلاعاتی راجع به گستره درک اجتماعی، حساسیت و بینش کودک و همچنین میزان و درجه‌ای که وی قادر است احساسات و افکار دیگران را بپذیرد، فراهم می‌آورد [23]. در آزمون مذکور تغییراتی توسط قمرانی، البرزی و خیر داده شده است. آن‌ها تعداد سؤالات آزمون را از 72 به 38 کاهش دادند و به‌ جای اسامی خارجی از اسامی فارسی استفاده کردند [24]. این آزمون بر اساس یک دیدگاه تحولی چندبعدی از «نظریه ذهن» طراحی شده است و نسبت به آزمون‌های قدیمی گستره سنی، بیشتر سطوح پیچیده‌تر و پیشرفته‌تر «نظریه ذهن» را ارزیابی می‌کند. این آزمون 3 خرده‌مقیاس به این ترتیب زیر دارد. 1. خرده‌مقیاس اول: «نظریه ذهن مقدماتی»، یعنی «نظریه ذهن» سطح اول یا بازشناسی عواطف و وانمود، مشتمل بر 20 سؤال؛ 2. خرده‌مقیاس دوم: «اظهار اولیه یک نظریه ذهن واقعی»، یعنی «نظریه ذهن» سطح سوم یا باور غلط اولیه و درک باور غلط، مشتمل بر 13 سؤال؛ 3. خرده‌مقیاس سوم: «جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن»، یعنی «نظریه ذهن» سطح سوم یا درک باور غلط ثانویه یا درک شوخی، مشتمل بر 5 سؤال. از جمع 3 خرده‌مقیاس بالا یک نمره کلی برای نظریه ذهن به دست می‌آید. هر چقدر این نمره بالاتر باشد، نشان‌دهنده این است که کودک به سطوح بالاتر نظریه ذهن دست ‌یافته است [23]. قمرانی و همکاران روایی و اعتبار این آزمون را در دانش‌آموزان عادی و عقب‌مانده شهر شیراز مورد بررسی قرار دادند و ضریب اعتبار آن را 0/72 و روایی هم‌زمان آن را با آزمون خانه عروسک‌ها 0/89 و روایی محتوایی آن را 0/96 گزارش کرده‌اند [24].
روش مداخله
در ابتدا پیش‌آزمون (آزمون نظریه ذهن موریس، استرن) از هر دو گروه گرفته شد و گروه آزمایش در معرض آموزش نرم‌افزار ذهن من به مدت 10 جلسه 45‌دقیقه‌ای (هفته‌ای 2 جلسه) به صورت انفرادی در مرکز مشاوره روشنا قرار گرفت. این نرم‌افزار شامل 10 بازی شناختی است که دو بازی آن مربوط به توجه، دو بازی مربوط به سازمان‌دهی، دو بازی مربوط به برنامه‌ریزی، دو بازی مربوط به بازداری و دو بازی آن مربوط به حافظه فعال است. در بازی اول توجه دانش‌آموزان به صورت الگویی ثابت 3 ستاره دنباله‌دار را در بالای صفحه مشاهده می‌کنند که باید به صورت تطبیق با ستاره‌ای که در پایین صفحه نمایان می‌شود دکمه space را در رایانه فشار دهند. در بازی دوم به ازای هر حرف در الفبا، الگویی به دانش‌آموز معرفی می‌شود. سپس با نشان دادن یک الگو دانش‌آموز باید کلمه موردنظر را بسازد. نمرات هر مرحله روی نمودار ثبت می‌شود. در پایان پس‌آزمون از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد.
یافته‌ها
در این پژوهش 30 دانش‌آموز 8 تا 12‌ساله با اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی شرکت داشتند که میانگین سن و انحراف معیار گروه آزمایش 1/35±9/4 و گروه کنترل 1/43±8/73 بود. پیش از استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند‌متغیری، پیش‌فرض‌های نرمال بودن توزیع نمرات بررسی شد. برای بررسی نرمال بودن از آزمون کولموگروف اسمیرنوف استفاده شد که نتایج بررسی این مفروضه در جدول شماره 1 آمده است.
با توجه به نتایج جدول شماره 1 سطوح معناداری به‌دست‌آمده هر‌یک از متغیرهای پژوهش بزرگ‌تر از 0/05 بود (0/05<P) و داده‌های تمام متغیر‌ها نرمال بود. بنابراین این پیش‌فرض تأیید شد.

جهت بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 2 آمده است.
بر اساس جدول شماره 2 و سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده (0/05<P) در آزمون لوین می‌توان اظهار کرد که شرط همسانی واریاسن‌ها برقرار است. بنابراین این پیش‌فرض نیز مورد تأیید است.

یکی از پیش‌فرض‌های مهم آزمون تحلیل واریانس چند‌متغیره همگنی ماتریس‌های کوواریانس در متغیرهاست. جهت تشخیص همگن بودن این ماتریس‌های از آزمون ام‌باکس استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 3 آمده است.
بر اساس نتایج آزمون ام‌باکس در جدول شماره 3، می‌توان بیان کرد که پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است. بنابراین تحلیلگر می‌تواند از لامبدای ویلکز استفاده کند.

برای تعیین معنی‌داری اثر آموزش مداخله شناختی رایانه‌محور بر عملکرد سطوح نظریه ذهن کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش‌فعالی، از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 4 آمده است.
با توجه به نتایج جدول شماره 4، اگر سطح معنی‌داری به‌دستآمده کمتر از 0/05 باشد، نشان‌دهنده آن است که بین دو گروه، حداقل در یکی از مؤلفه‌های نظریه ذهن تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بنابراین این شرط نیز تأیید شد.

به علت وجود یک متغیر مستقل (آموزش مداخله شناختی رایانه‌محور) و سه متغیر وابسته (سه سطح نظریه ذهن) در گروه‌های مورد‌مطالعه (کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش‌فعالی) از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. به همین منظور ابتدا نرمال بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون آماری کولموگروف اسمیرنوف (جدول شماره 1) بررسی و تأیید شد (0/05<P). بنابراین می‌توان جهت تحلیل داده‌ها از آزمون‌های پارامتریک استفاده کرد. مفروضه همگنی واریانس‌ها در متغیرهای پژوهش نیز با استفاده از آزمون لوین (جدول شماره 2) تأیید شد (0/05<P). نتایج آزمون ام‌باکس (جدول شماره 3) بیانگر برقراری مفروضه همگنی ماتریس‌های واریانس کوواریانس بود (0/05<P). بنابراین مفروضه‌های آنالیز چندمتغیره کوواریانس برقرار است. همچنین در جدول شماره 5 میانگین و انحراف استاندارد پیش آزمون و پس آزمون نظریه ذهن کودکان مبتلا به نقص توجه / بیش فعالی در دو گروه گزارش شده است.

درنهایت جهت بررسی اثربخشی مداخله شناختی رایانه‌محور بر نظریه ذهن کودکان مبتلا به نقص توجه / بیش‌فعالی تحلیل کوواریانس چندمتغیره انجام شد و نتایج آن در جدول شماره 6 آمده است.
با توجه به نتایج جدول شماره 6، با در نظر گرفتن نمره‌های پیش‌آزمون به عنوان نمره‌های هم‌پراش، تفاوت بین سطوح نظریه ذهن در کودکان نقص توجه / بیش‌فعالی در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است (0/001<P). با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس مشخص شد که اثر مداخله شناختی رایانه‌محور بر سطوح نظریه ذهن معنادار است (0/001<P). می‌توان گفت با توجه به مجذور ایتا در هریک از متغیرهای سطوح نظریه ذهن به ترتیب 0/605، 0/612 و 0/581 تغییرات با توجه به مداخله آموزش مداخله شناختی رایانه‌محور تبیین می‌شود.

بحث
با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس مشخص شد که اثربخشی مداخله شناختی رایانه‌محور بر سطوح نظریه ذهن معنادار است، که این یافته با نتایج اولسن، وستربرگو کلینبرگ [18]؛ آصفی و همکاران [20]؛ اعظمی و همکاران [19] همسو ست. همچنین ویجر- برگسما، فرمسا، برویین و بوگلز [25] در پژوهشی نشان دادند که آموزش نظریه ذهن در کاهش مشکلات رفتاری و نقص توجه و بهبود عملکردهای اجرایی کودکان با نقص توجه / بیش‌فعالی مؤثر است. رویکرد جدید روان‌شناسی رشد به موضوع شناخت اجتماعی که به «تئوری ذهن» تعبیر می‌شود، بر ماهیت حیطه اختصاصی رشد تأکید دارد. برخلاف رویکردهای حیطه عمومی رشد که تحول شناخت اجتماعی را تحت تأثیر تحول در توانایی‌های عمومی استدلال می‌دانند، رویکرد حیطه اختصاصی رشد، معتقد است که در درون هرکدام از حیطه‌های رشد، تحول بر اساس قوانینی اختصاصی صورت می‌گیرد. در این چارچوب، اعتقاد بر این است که تئوری ذهن به عنوان توانایی خاصی که جهت درک حالات ذهنی انسان‌ها وجود دارد، ماهیتی بر اساس حیطه اختصاصی دارد [26]. روابط اجتماعی موفق، مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالات درونی دیگران و پردازش حالات ذهنی آن‌هاست. تئوری ذهن به عنوان توانایی اختصاصی جهت درک حالات ذهنی دیگران تحقیقات زیادی را در دو دهه اخیر باعث شده است [7]. تحت تأثیر پژوهش‌های تئوری ذهن در حیوانات نخستین، این موضوع که آیا کودکان و خردسالان قادر به استفاده از حالات ذهنی در توضیح و تفسیر رفتار دیگران هستند یا خیر و نیز چگونگی و زمان دست‌یابی به تئوری ذهن در طی رشد، مورد توجه گسترده پژوهشگران در روان‌شناسی تحولی قرار گرفته است [26].
در پژوهشی ویجر-برگسما، فرمسا، دی برویین و بوگلز نشان دادند که آموزش نظریه ذهن در کاهش مشکلات رفتاری و نقص توجه و بهبود عملکردهای اجرایی در نوجوانان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی / نقص توجه مؤثر است [25]. می‌توان بیان کرد که وجود اختلالی همچون نقص توجه / بیش‌فعالی در کودکان آن‌ها را با محدودیت‌های زیادی همچون مشکل در روابط اجتماعی، خانوادگی، مشکلات تحصیلی و... مواجه می‌کند و مادامی که این اختلال با نقص در نظریه ذهن که مبنای درک تعاملات اجتماعی و ابراز نیازهای شخصی است همراه شود، مشکل را دو چندان کرده و ممکن است کودک را از پیشرفت بازدارد [27]. درپایان می‌توان چنین استنباط کرد که وقتی با استفقاده از نرم‌افزار بازی شناختی توجه، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی و... یا به عبارتی کارکردهای شناختی کودک تقویت می‌شوند، کودک یاد می‌گیرد تا در دنیای واقعی نسبت به حالت‌های هیجانی خود آگاه باشد.، بنابراین می‌تواند از توانایی وانمودسازی استفاده کند و حالت‌های هیجانی خود را به موجودات بی‌جان یا به افراد دیگر نسبت دهد و بفهمد که واقعیت در تصور افراد دیگر می‌تواند متفاوت با واقعیت برای خود آن‌ها باشد. استدلال نظریه‌پردازان نوپیاژه‌ای آن است که نظریه ذهن محصول توانایی شناختی بالاتر و گسترده ذهن انسان برای ثبت، نظارت، بیان اعمال و کارکرد خود است. بنابراین واضح است که از طریق بازی‌های شناختی کارکردهای عالی ذهن کودکان تقویت می‌شود که این به نوبه خود می‌تواند تأثیر بسزایی بر درک نظریه ذهن دیگران و تقویت سطوح آن در کودکان با نقص توجه / بیش‌فعالی شود.
نتیجه‌گیری
با توجه به اینکه نقص در نظریه ذهن مبنای ژنتیکی عصب روان‌شناختی دارد و با توجه به اینکه آبشخور نظریه ذهن و مداخله شناختی از یک منطقه مغزی است (قشر پیش پیشانی)، پس دور از انتظار نیست که مداخله شناختی رایانه‌محور سبب بهبود و خودترمیمی و اصلاح کارکردهای عصبی و شناختی مغز شود. در پایان می‌توان گفت اصلاح نظریه ذهن می‌تواند تا حد زیادی در بهبود مشکلات و تعاملات اجتماعی دانش‌آموزان با نقص توجه / بیش‌فعالی مؤثر واقع شود و هنگامی که کودک موفق شد به‌راحتی با همسالان و معلمان ارتباط صحیح و مؤثر برقرار کند، این می‌تواند بر اعتماد‌به‌نفس وی تأثیر مثبت داشته باشد و در کاهش شکست‌های تحصیلی مؤثر واقع شود. این پژوهش با محدودیت‌هایی همچون محدود بودن نمونه آماری به کودکان مبتلا نقص توجه / بیش‌فعالی شهرستان تبریز مواجه بود که این مسئله به نوبه خود می‌تواندبر تعمیم‌پذیری یافته‌های پژوهش تأثیر بگذارد. همچنین با توجه به اینکه اثربخشی آموزش شناختی رایانه‌محور تنها در محدوده کلاس درس و مدت‌زمانی کوتاه مورد بررسی قرار گرفت، فرصت انجام آزمون پیگیری و بررسی نتایج بلندمدت حاصل از پژوهش در محیط طبیعی فراهم نشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی تبریز در نظر گرفته شده است. اطلاعات این پژوهش به شماره IRCT20200221046565N1 در سامانه کارآزمایی بالینی ایران و کد اخلاق از دانشکده پزشکی تبریز به شماره IR.IAU.TABRIZ.REC.1398.050 ثبت شده است..
حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله‌ی دکترای نویسنده اول در گروه روانشناسی عمومی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز است. 
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشته‌اند.
تعارض منافع
 نویسندگان اظهار می‌دارند که هیچ‌گونه تعارض منافعی در رابطه با یافته‌های مطالعه حاضر وجود ندارد. 

Refrences

1. Liu X, Dalsgaard S, Munk-Olsen T, Li J, Wright RJ, Momen NC. Parental asthma occurrence, exacerbations and risk of attention-deficit/ hyperactivity disorder. Brain, Behavior, and Immunity. 2019; 82:302-8.‏[DOI:10.1016/j.bbi.2019.08.198] [PMID] [PMCID]
2. Del-Ponte B, Anselmi L, Assunção MC, Tovo-Rodrigues L, Munhoz TN, Matijasevich A, et al. Sugar consumption and attention-deficit/ hyperactivity disorder (ADHD): A birth cohort study. Journal of Affective Disorders. 2019; 243:290-6.‏[DOI:10.1016/j.jad.2018.09.051][PMID][PMCID]
3. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). 5th ed. Washington DC: American Association; 2013. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425596]
4. Steinau S. Diagnostic criteria in attention deficit hyperactivity disorder-changes in DSM-5. Frontiers in Psychiatry. 2013; 4:49.‏[DOI:10.3389/fpsyt.2013.00049][PMID][PMCID]
5. Lehmann Ch. Oppositional defiant disorder in adolescents: What school counselors need to know. A Research Paper Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Master of Science Degree. United States: University of Wisconsin-Stout; 2009. https://minds.wisconsin.edu/bitstream/handle/1793/43225/2009lehmannc.pdf?sequence=1
6. Peñuelas-Calvo I, Sareen A, Sevilla-Llewellyn-Jones J, Fernández-Berrocal P. The “reading the mind in the eyes” test in autism-spectrum disorders comparison with healthy controls: A systematic review and meta-analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019; 49(3):1048-61.‏[DOI:10.1007/s10803-018-3814-4][PMID]
7. Zemánková P, Lošák J, Czekóová K, Lungu O, Jáni M, Kašpárek T, et al. Theory of mind skills are related to resting-state front limbic connectivity in schizophrenia. Brain Connectivity. 2018; 8(6):350-61. [DOI:10.1089/brain.2017.0563][PMID]
8. Brüne M, Brüne-Cohrs U. Theory of mind- evolution ontogeny brain mechanisms and Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2006; 30(4):437-55. [DOI:10.1016/j.neubiorev.2005.08.001][PMID]
9. Hirao K, Miyata J, Fujiwara H, Yamada M, Namiki C, Shimizu M, et al. Theory of mind and frontal lobe pathology in schizophrenia: A voxel-based morphometric study. Schizophrenia Research. 2008; 105(1-3):165-74. [DOI:10.1016/j.schres.2008.07.021][PMID]
10. Ilzarbe D, de la Serna E, Baeza I, Rosa M, Puig O, Calvo A, et The relationship between performance in a theory of mind task and intrinsic functional connectivity in youth with early onset psychosis. Developmental Cognitive Neuroscience. 2019; 40:100726.‏[DOI:10.1016/j.dcn.2019.100726][PMID][PMCID]
11. Jones AC, Herr NR. Emotion differentiation mediates the association between emotion regulation difficulties and caloric intake. Eating Behaviors. 2018; 29:35-40. [DOI:10.1016/j.eatbeh.2018.02.003][PMID]
12. Donahue JJ, Goranson AC, McClure KS, Van Male LM. Emotion dysregulation, negative affect, and aggression: A moderated multiple mediator analysis. Personality and Individual Differences. 2014; 70:23-8. [DOI:10.1016/j.paid.2014.06.009]
13. Mikami AY, Pfiffner LJ. Sibling relationships among children with ADHD. Journal of Attention Disorders. 2008; 11(4):482-92. [DOI:10.1177/1087054706295670][PMID]
14. Stormont M. Social outcomes of children with AD/HD: Contributing factors and implications for practice. Psychology in the Schools. 2001; 38(6):521-31. [DOI:10.1002/pits.1040]
15. Warnell KR, Redcay E. Minimal coherence among varied theory of mind measures in childhood and adulthood. Cognition. 2019; 191:103997.‏[DOI:10.1016/j.cognition.2019.06.009][PMID]
16. Owen AM, Hampshire A, Grahn JA, Stenton R, Dajani S, Burns AS, et al. Putting brain training to the test. Nature. 2010; 465(7299):775-8. [DOI:10.1038/nature09042][PMID][PMCID]
17. Willis SI, Tennstedt SI, Marsiske M, Ball K, Elias J, Koepke KM, et al. Long-term effects of cognitive training on everyday functional outcomes in older adults. JAMA. 2006; 296(23):2805-14. [DOI:10.1001/jama.296.23.2805][PMID][PMCID]
18. Olesen PJ, Westerberg H, Klingberg T. Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature Neuroscience. 2004; 7(1):75-9. [DOI:10.1038/nn1165][PMID]
19. Azami S, Moghadas A, Sohrabi F. [The effect of Computer-Assisted Cognitive Remediation (CACR) and psycho stimulant drug on inhibition response and sustain attention of children with ADHD (Persian)]. Quarterly Psychology of Exceptional Individuals. 2013; 3(11):21-39. https://jpe.atu.ac.ir/article_780.html?lang=en
20. Asefi M, Nejati V, Sharifi M. The effect of cognitive rehabilitation on the improvement of language skills in 9-12 years old children with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Rehabilitation Sciences & Research. 2017; 4(4):89-96. [DOI:10.30476/JRSR.2017.41125]
21. Gadow KM, Sprafkin J. Child Symptom Inventories manual. Stony Brook, NY: Checkmate Plus; 1994.
22. Mohammad Esmail E. [Adaptation and standardization of Child Symptom Inventory (CSI-4) (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2007; 7(1):79-96. http://joec.ir/article-1-388-en.html
23. Muris P, Steerneman P, Meesters C, Merckelbach H, Horselenberg R, van den Hogen T, et al. The Tom Test: A new instrument for assessing theory of mind in normal children with pervasive developmental disorder. Journal of Autism and Development of Disorder. 1999; 29(1):67-80. [DOI:10.1023/A:1025922717020][PMID]
24. Qamarani A, Alborzi Sh. [An evaluation of the theory of mind theory in mild and normally mentally retarded students 7 to 9 years (Persian)]. Psychological Studies. 2005; 1(4):5-28. [DOI:10.22051/PSY.2005.1667]
25. Van de Weijer-Bergsma E, Formsma AR, de Bruin EI, Bögels SM. The effectiveness of mindfulness training on behavioral problems and attention functioning in adolescents with ADHD. Journal of Child and Family Studies. 2012; 21(5):775-87. [DOI:10.1007/s10826-011-9531-7][PMID][PMCID]
26. Flavell JH. Cognitive development: Children’s knowledge about the Annual Review of Psychology. 1999; 50:21-45. [DOI:10.1146/annurev.psych.50.1.21][PMID]
27. Peris TS, Hinshaw SP. Family dynamics and preadolescent girls with ADHD: The relationship between expressed emotion, ADHD symptomatology, and comorbid disruptive Journal of Child Psychology & Psychiatry. 2003; 44(8):1177-90. [DOI:10.1111/1469-7610.00199][PMID]