Determinants of Language Impairment in Turkish-Persian Bilingual Children

مقدمه 
آسیب زبانی، یک انحراف از سطح متوسط توانایی زبانی مورد انتظار برای سن یا سطح رشد کودک می‌باشد [1]. نگرانی‌های زیادی در مورد بهترین راه تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه وجود دارد، زیرا به‌طور بالقوه دوزبانه بودن منجر به تشخیص نادرست آسیب زبانی می‌شود [2].کودکان دوزبانه اغلب با مهارت‌های زبانی متفاوت از همسالان وارد مدرسه می‌شوند. به همین دلیل به آسیب‌شناس گفتار و زبان برای تشخیص آسیب زبانی ارجاع داده می‌شوند، اغلب کودکان دوزبانه در هنگام ارزیابی زبانی، نمره پایین‌تری از همسالان تک زبانه کسب می‌کنند، علت آن هم می‌تواند مواجهه کمتر با زبان دوم باشد [3]. اگر زبان دوم بعد از یک دوره قابل توجه از مواجهه با زبان اول به دست آید دوزبانگی متوالی پدید می‌آید. هیچ سن مورد توافقی در مورد زمان این انتقال وجود ندارد. محققین سن 3 سالگی را استفاده می‌کنند [4 ,5]. کودکان دوزبانه متوالی با رشد طبیعی زبان ممکن است تأخیرهایی را در مقایسه با کودکان تک‌زبانه نشان دهند. مهارت زبانی کودکان دوزبانه تابعی از سن مواجهه و میزان مواجهه با دو زبان می‌باشد. مواجهه با دو زبان، فرصتی برای تمام کودکان و همچنین کودک با آسیب زبانی اولیه می‌باشد. فرد دوزبانه مسلط بر دو زبان، مزایای شناختی، زبان شناختی و اجتماعی زیادی به دست می‌آورد [7 ،6]. اما دوزبانگی تشخیص آسیب زبانی در کودک را دشوار می‌کند [8]. در واقع، تشخیص و مداخله آسیب زبانی در کودکان دوزبانه یک موضوع پیچیده و چالش‌برانگیز است [10 ،9 ،6].
کودکان دوزبانه گاهی اوقات به دلیل توقعات زبانی نامناسب از نظر رشدی به اشتباه، آسیب زبانی تشخیص داده می‌شوند، این تشخیص اشتباه به‌ویژه در زمان ارزیابی با آزمون‌های واژگانی اتفاق می‌افتد. دوزبانه‌ها برای بسیاری از مفاهیم 2 برچسب (واژه) دارند و براساس نتایج تحقیقات، تعداد کلی واژگان درکی و بیانی دوزبانه‌ها نسبت به تک‌زبانه‌ها بیشتر است، اما تعداد واژگان هر زبان در افراد دوزبانه کمتر می‌باشد [11]. به بیان دیگر، مواجهه با دو زبان موجب می‌شود کودک دوزبانه نسبت به کودک تک‌زبانه نمرات کمتری در آزمون‌های استاندارد واژگانی به دست آورد که دلیل آن به کمیت، کیفیت و زمان مواجهه قبلی با هر زبان مربوط می‌شود [12 ,13]. گاهی اوقات هم به دلیل به تعویق افتادن تشخیص مشکلات زبانی به بعد از یادگیری زبان دوم، آسیب زبانی آن‌ها شناسایی نمی‌شود[10]. براین اساس شناسایی و تشخیص صحیح کودکان دوزبانه با آسیب زبانی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در منابع مختلف به موانع ارزیابی زبان در دوزبانه‌ها اشاره شده است [15 ،14]. این موانع شامل کمبود ابزار استاندارد مناسب ارزیابی زبان، در دسترس نبودن اطلاعات هنجار در مورد نحوه یادگیری رشد زبان در دوزبانه‌ها و همچنین عدم آشنایی آسیب‌شناسان گفتار و زبان با زبان اول کودک، تشخیص و مداخله آسیب زبانی در کودکان دوزبانه را پیچیده و چالش‌برانگیز کرده است. تمرکز اصلی شناسایی آسیب زبانی در کودکان بر استفاده از شاخص‌ها یا سنجه‌های زبانی به‌عنوان نشانگرهای بالینی است [16 ،14]. لازم است کودکان علاوه بر زبان دوم بر اساس زبان اول نیز ارزیابی شوند [17 ،15].
واحد تی، یک معیار پیچیدگی زبانی جمله و کوتاه‌ترین واحد نحوی قابل قبول از لحاظ دستوری و قابل تفکیک در گفتمان است که در پژوهش‌های مربوط به رشد زبان کودک مورداستفاده قرار گرفته است و اولین بار توسط هانت(1965) تعریف شد [22]. میانگین طول واحد تی و تعداد خطاهای دستوری در واحد تی به‌عنوان سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت و تعداد کل کلمات به‌عنوان سنجه‌های معنایی در مطالعه حاضر انتخاب شدند. در ایران، تنها مطالعه انجام شده مربوط به بررسی دقت تشخیصی سنجه‌های زبانی کودکان فارس زبان پیش‌دبستان بوده است. نتایج این مطالعه نشان داد سنجه‌های فارسی و انگلیسی به هم شبیه هستند. سنجه‌های عمومی زبان مثل سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت، تعداد کل کلمات و میانگین طول واحد تی و درصد گرامری بودن برای تشخیص کودکان با و بدون آسیب زبانی در کودکان فارس زبان امیدوارکننده هستند. سنجه‌های ویژه زبان فارسی در شناسایی کودکان بدون آسیب زبانی کمک‌کننده هستند، اما در شناسایی کودکان با آسیب زبانی اولیه ضعیف هستند [23]. سنجه زبانی میانگین طول واحد تی در کودکان دوزبانه اسپانیایی-انگلیسی به‌عنوان یک نشانگر در تعیین آسیب زبانی بررسی شده است. دلیل استفاده از این سنجه زبانی در مطالعه رسترپُ این بود که میانگین طول واحد تی شاخص تفاوت‌های سنی برای پیچیدگی جمله در کودکان دوزبانه اسپانیایی-انگلیسی بدون آسیب زبانی می‌باشد. میانگین طول واحد تی پیچیدگی نحوی در یک زبان با اشتقاق بالا را بهتر منعکس می‌کند [22]. با توجه به اینکه زبان ترکی هم یک زبان با اشتقاق بالا می‌باشد [24] و به دلیل شباهت دستوری بین زبان‌های اسپانیایی، فارسی، انگلیسی و ترکی [24 ،23 ،22]، سنجه‌های زبانی میانگین طول واحد تی و تعداد خطاهای دستوری در واحد تی به‌عنوان سنجه‌های صرفی-نحوی در مطالعه حاضر انتخاب شدند. با توجه به ناشناخته بودن ارزش تشخیصی سنجه‌های زبانی در کودکان دوزبانه [36] و اینکه پژوهشگر هیچ مطالعه‌ای در مورد سنجه‌های زبانی کودکان دوزبانه ترک-فارس ایرانی پیدا نکرد، شاید دلایل فوق برای انتخاب سنجه‌های زبانی مطالعه حاضر قابل توجیه باشد.
در نبود ابزار مناسب، پزشکان و گفتار درمان‌گرها از ابزارهای متفاوتی برای تشخیص آسیب زبانی استفاده می‌کنند. برای تعیین دقت ابزار می‌بایست ابزار توانایی تمایز کودکان با و بدون آسیب را داشته باشد. به نظر می‌رسد که اعتبار هم‌زمان چند ابزار برای مشخص شدن اینکه کدام‌یک برای شناسایی صحیح مناسب‌تر هستند،‌ راه حلی مناسب و درست است. یکی از انواع اعتبار هم‌زمان چند ابزار، دقت تشخیصی است. دقت تشخیصی، توانایی ابزار در تمایز مناسب کودکان با و بدون آسیب می‌باشد [18, 19]. در مطالعات ارزیابی زبان در کودکان دوزبانه به پرسش‌نامه گزارش والدین و تحلیل نمونه زبانی دو زبان کودک برای تشخیص آسیب زبانی در این کودکان اشاره شده است [20, 21]. براساس نتایج مطلوب مطالعات مختلف، پرسش‌نامه گزارش والدین و سنجه‌های زبانی ذکرشده به‌عنوان اجزای بسته تشخیص آسیب زبانی در مطالعه حاضر انتخاب شد. با مقایسه این شاخص‌ها درکودکان دوزبانه ترک-فارس با و بدون آسیب زبانی به بررسی مدل‌های تشخیصی آسیب زبانی و معرفی بهترین مدل تشخیصی پرداخته شد. به دلیل نبود ابزار تشخیصی مناسب برای آسیب زبانی در کودکان دوزبانه، گاهی اوقات مداخله مناسب در آن‌ها صورت نمی‌گیرد. بنابراین، به نظر می‌رسد انجام مطالعه حاضر ضروری است. 
مواد و روش‌ها
مطالعه حاضر توصیفی تحلیلی و از نوع همبستگی می‌باشد. معیارهای با اهمیت برای ورود به این مطالعه شامل دوزبانه ترک-فارس متوالی، بهره هوش طبیعی، توانایی همکاری با آزمون‌گر در تهیه نمونه زبانی، سلامت شنوایی-عصب‌شناختی-ذهنی و جسمی (با استفاده از پرونده بهداشتی کودک و گزارش معلم) در دو گروه با و بدون آسیب زبانی بود. والدین کودکان هر دو زبان ترک بودند و بیشتر اوقات در خانه به زبان ترکی صحبت می‌کردند. معیارهای خروج شامل کودکان دوزبانه هم‌زمان، مبتلا بودن به کنش پریشی گفتار، عدم همکاری کودک و والدین و ناتوانی در انجام آزمون‌ها بود. تعداد 24 کودک (14 دختر و 10 پسر) ترک-فارس بدون آسیب زبانی (میانگین سنی: 75/83 ماه، انحراف معیار: 8/34) به روش در دسترس از مهدکودک‌ها و مدارس غرب تهران مناطق 14 ،13 ،11 ،10 ،9 انتخاب شدند. با مراجعه به آموزش و پرورش استان تهران مشخص شد این مناطق دارای بیشترین جمعیت کودکان دوزبانه ترک-فارس می‌باشد. با توجه به اینکه نیمرخ زبانی کودکان دوزبانه مشابه کودکان تک‌زبانه نیست، بر این اساس گروه مناسب برای مقایسه توانایی زبانی کودکان دوزبانه با آسیب زبانی، کودکان دوزبانه با رشد طبیعی زبان می‌باشد [10]. 
کودکان ترک-فارس به دو دلیل انتخاب شدند: اول، این کودکان بیشترین جمعیت کودکان دوزبانه را در بین کودکان دوزبانه دیگر دارند [25]. دوم، محققین تجربه بالینی بالاتر از 3 سال با این کودکان داشت. 
با توجه به اینکه در زمان جمع‌آوری اطلاعات این مطالعه، هیچ ابزار یا شاخص هنجار و مناسب با فرهنگ برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه ایران موجود نبود، قضاوت آسیب‌شناس گفتار و زبان دو زبانه با سابقه حداقل 3 سال تجربه بالینی با کودکان دوزبانه ترک-فارس به‌عنوان معیار طلایی برای تشخیص آسیب زبانی در نظر گرفته شد. معیار آسیب‌شناس برای تشخیص آسیب زبانی کودکان، کوتاه بودن میانگین طول گفته و خطاهای دستوری در نمونه زبانی بود. از میان 23 کودک مشکوک به آسیب زبانی، نمونه زبانی 8 کودک (3 دختر، 5 پسر با میانگین سنی: 77/6 و انحراف معیار : 7/17) تحلیل نهایی شد. مابقی به دلیل فرسایش زبان (از دست دادن یک زبان) و تداخل زبانی (کاربرد کلمات یک زبان در زبان دیگر کودک دوزبانه) از مطالعه خارج شدند.
برای تعیین درک والدین از مهارت‌های گفتار و زبان کودک‌شان و تاریخچه خانوادگی مشکلات گفتار و زبان از نسخه فارسی پرسش‌نامه گزارش والدین و برای تعیین سن مواجهه و میزان مواجهه با زبان فارسی از پرسش‌نامه محیط زبانی استفاده شد. پرسش‌نامه گزارش والدین شامل 4 بخش رشدنماهای اولیه، توانایی‌های کنونی زبان اول، الگوهای رفتاری و ترجیح فعالیت و تاریخچه خانوادگی می‌باشد. پس از اخذ رضایت آگاهانه از والدین، پرسش‌نامه‌ها به روش مصاحبه با مادر تکمیل شد. نمونه‌های زبانی با استفاده از توصیف تصاویر داستان استاندارد استخراج می‌شد [26 ,27, 28]. برای این منظور، بعد از برقراری ارتباط با کودک و دادن توضیح‌های لازم به وی، آزمون‌گر کودک را تشویق می‌کرد که تا حد ممکن در مورد تصاویر صحبت کند و یک بار داستان را به زبان فارسی و بار دیگر به زبان ترکی تعریف کند که ترتیب زبانی توصیف داستان بر اساس انتخاب کودک بود. کلیه نمونه‌های زبانی ضبط شده و توسط آزمون‌گر به دقت نسخه‌برداری می‌شد. برای تعیین پایایی نسخه‌برداری از روش میلر و همکاران استفاده شد؛ یعنی یک شخص دوم آشنا به زبان اول کودک (ترکی) به مکالمه‌ها گوش می‌کرد و موارد عدم توافق با نسخه‌برداری مرحله اول را یادداشت می‌کرد. این موارد با شنیدن مجدد و بحث حل می‌شد [29]. در مرحله بعد نمونه‌های زبانی نسخه‌برداری شده در اختیار آسیب‌شناسان گفتار و زبان دو زبانه با سابقه حداقل 3 سال تجربه بالینی با کودکان دوزبانه ترک-فارس (دو ارزیاب برای تحلیل زبان فارسی و دو ارزیاب برای تحلیل زبان ترکی) قرار می‌گرفت. ارزیاب‌ها با تحلیل نمونه زبانی کودک، مقادیر سنجه‌های زبانی معنایی و صرفی-نحوی را تعیین و گزارش می‌کردند. ارزیاب‌ها برای تعیین نوع کلمه در سنجه زبانی تعداد کل کلمات از ابزار نمره‌دهی رشد جمله در فارسی استفاده کردند [30].
برای تحلیل نمونه زبان ترکی کودکان با توجه به نظر زبان‌شناس مبنی بر نبود تفاوت بارز در نوع کلمه بین زبان ترکی و فارسی از همین ابزار استفاده شد. تعداد کمی از واحدهای تی به دلیل تداخل زبانی و نمونه‌های زبانی با کمتر از 50 گفته از فرایند تحلیل خارج شدند. در مورد هر سنجه زبانی بالاترین نمره کودک انتخاب و به‌عنوان یک متغیر جدید با نام بهترین نمره وارد نسخه 22 نرم‌افزار SPSS می‌شد. بالاترین نمره کودک در هر سنجه زبانی می‌توانست مربوط به زبان ترکی یا فارسی باشد.
یافته‌ها
در جدول شماره 1، ویژگی‌های توصیفی آزمودنی‌ها در دو گروه با و بدون آسیب زبانی گزارش شده است. آزمون آماری نشان داد بین سن کودکان، سن مواجهه و ماه‌های مواجهه با فارسی و بهره هوشی در دوگروه تفاوت آماری معنادار وجود ندارد (0/07=P‌).

در جدول شماره 2، آزمون تفاوت شاخص‌های زبانی بین دو گروه کودکان با و بدون آسیب گزارش شده است.

در این مطالعه، بعد از تحلیل نمونه زبانی و تعیین سنجه‌های زبانی در هر دو زبان کودک (ترکی و فارسی)، بهترین نمره کودک در هر سنجه تعیین می‌شد. با توجه به اینکه بهترین نمره در یک سنجه می‌تواند مربوط به فارسی و در سنجه دیگر مربوط به ترکی باشد، نمره زبان کودک ترکیبی از بهترین نمرات هر دو زبان بیان می‌شد و نمرات سنجه‌های زبان در هر زبان به‌صورت جداگانه آورده نشده است.
همان‌طور که مشاهده می‌شود بین نمره کلی پرسش‌نامه گزارش والدین و بهترین نمره میانگین طول واحد تی در دو گروه کودکان با آسیب و کودکان بدون آسیب زبانی با استفاده از آزمون آماری تی دو گروه مستقل تفاوت معنادار وجود داشته است (به ترتیب 0/05=P و 0/02=P). در بهترین نمره تعداد کل کلمات، تفاوت نزدیک به معنادار (0/06=P) و در سنجه‌های بهترین نمره تعداد کلمات متفاوت (0/71=P) و بهترین نمره تعداد خطا (0/14=P) در واحد تی، تفاوت معنادار مشاهده نشد .
برای دست یافتن بهترین مدل تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه متوالی ترک-فارس در مطالعه حاضر، آزمون تحلیل تشخیص اکتشافی گام‌به‌گام انجام شد. همان‌طور که در جدول شماره 3 مشاهده می‌شود، مدل گام اول شامل سنجه‌های بهترین نمره تعداد کل کلمات، بهترین نمره میانگین طول واحد تی، بهترین نمره تعداد خطا در واحد تی و نمره کل پرسش‌نامه گزارش والدین می‌باشد.

براساس مطالعه حاضر، این مدل پیش‌بینی‌کننده نشان می‌دهد شاخص‌های وارد شده می‌تواند بین دو گروه کودکان دوزبانه متوالی ترک-فارس با و بدون آسیب زبانی تمایز ایجاد کند (P<0/05).
آزمون تحلیل تشخیصی  ثانویه نشان داد حساسیت و ویژگی مدل با حذف شاخص تعداد خطاهای دستوری در واحد تی و باقی ماندن تنها 3 شاخص تعداد کل کلمات، پرسش‌نامه گزارش والدین و میانگین طول واحد تی ثابت می‌ماند (جدول شماره 4). 

پس می‌توان نتیجه گرفت بهترین و ساده‌ترین مدل برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان مدلی است که شامل پرسش‌نامه گزارش والدین و سنجه‌های زبانی تعداد کل کلمات و میانگین طول واحد تی می‌باشد.
تحلیل حساسیت و ویژگی برای مدل تشخیصی اکتشافی نشان داد این مدل تشخیصی 19 نفر از 24 نفر کودک بدون آسیب زبانی را با حساسیت 79 درصد تشخیص داده و متمایز می‌کند. تحلیل تشخیصی ثانویه نیز نشان داد مدل به‌دست آمده 7 نفر از 8 نفر کودک با آسیب زبانی را با حساسیت 87 درصد تشخیص داده و متمایز می‌کند (P>0/001) (جدول شماره 5).

مقادیر به‌دست آمده شامل ضریب همبستگی 0/44 و مقدار لامبدا ویلکز برابر 0/80 حاکی از آن است که این مدل از توان تشخیص متوسط به بالایی برخوردار است (جدول شماره 6).

بحث
مطالعه حاضر با هدف شناسایی مدل بهتر در تشخیص کودکان دوزبانه ترک-فارس با و بدون آسیب زبانی انجام شد. یافته‌های مطالعه نشان می‌دهد درمان‌گران علاوه بر به‌دست آوردن سابقه خانوادگی از مشکلات گفتار، زبان و تحصیلی کودکان باید با استفاده از پرسش‌نامه گزارش والدین و تحلیل نمونه زبانی در هر دو زبان، آسیب زبانی را درکودکان دوزبانه با دقت بیشتری شناسایی کنند. پرسش‌نامه گزارش والدین زمانی با اهمیت‌تر است که برای تحلیل نمونه زبان کودک ابزار مناسبی وجود نداشته باشد. در مطالعه حاضر، مهارت‌های نحوی-معنایی کودکان با استفاده از تحلیل نمونه زبانی و تعیین سنجه‌های زبانی بررسی شد. در این مطالعه، تحلیل تشخیصی گام‌به‌گام نشان داد 3 شاخص از 5 شاخص محاسبه شده، 44 درصد از واریانس مدل تشخیص آسیب زبانی را تبیین می‌کند. شاخص‌های مدل، شامل پرسش‌نامه گزارش والدین به همراه سنجه‌های زبانی تعداد کل کلمات و میانگین طول واحد تی می‌باشد که با دقت 87/5 درصد کودکان دوزبانه با آسیب زبانی را از کودکان بدون آسیب زبانی متمایز می‌کنند. نتایج تحلیل تشخیصی ثانویه، بهترین مدل تشخیصی از میان مدل‌های مورد ارزیابی را تأیید کرد.
نتایج مطالعه حاضر، همسو با یافته‌های مطالعه رسترپُ می‌باشد [22]. در مطالعه رسترپو، شاخص‌های پرسش‌نامه گزارش والدین، میانگین طول واحد تی ،تعداد خطاهای دستوری در واحد تی و سابقه خانوادگی از مشکلات گفتار و زبان، شکل زبان و مهارت یادگیری واژگان و تکواژ، با هدف تمایز کودکان دوزبانه متوالی اسپانیایی-انگلیسی با آسیب زبانی از کودکان بدون آسیب زبانی مورد مطالعه قرار گرفتند. تحلیل تشخیصی گام‌به‌گام نشان داد، 4 شاخص گزارش والدین از مهارت گفتار و زبان کودک، میانگین طول واحد تی ،تعداد خطاهای دستوری در واحد تی و سابقه خانوادگی از مشکلات گفتار و زبان به‌عنوان شاخص‌های تمایزدهنده بین کودکان دوزبانه با و بدون آسیب زبانی بودند. همچنین تحلیل تشخیصی تأییدی در مطالعه رسترپُ نشان داد با وجود دو شاخص پرسش‌نامه گزارش والدین و سنجه زبانی تعداد خطاهای دستوری در واحد تی، دقت تشخیصی ثابت می‌ماند. بنابراین، بهترین مدل تشخیصی در مطالعه رسترپو، مدل دربرگیرنده دو شاخص پرسش‌نامه گزارش والدین به همراه تعداد خطاهای دستوری در واحد تی بود که با حساسیت 91/3 درصد کودکان بدون آسیب و با حساسیت 87/5 درصد کودکان با آسیب زبانی را تشخیص می‌داد. 
در مطالعه حاضر شاخص تعداد خطاهای دستوری در واحد تی معنادار نبود. توجیه اول برای معنادار نبودن تفاوت این شاخص در دو گروه موردمطالعه می‌تواند مربوط به نامشخص بودن نشانگرهای بالینی بر پایه اطلاعات پژوهشی برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه ترک-فارس در ایران باشد. سنجه‌های زبانی موردمطالعه در این پژوهش با توجه به پژوهش‌های انجام شده در کودکان دوزبانه و تشابه نوع‌شناسی بین زبان‌ها انتخاب شدند و آگاهی از این مسئله توسط آسیب‌شناسان گفتار و زبان این مطالعه، می‌تواند فرایند تشخیص را تحت‌تأثیر قرار داده باشد. به این صورت که فراوانی خطاهای کاربردشناسی با وجود پایین بودن تعداد خطا در یک کودک موجب قرارگیری وی در گروه با آسیب زبانی شده باشد. توجیه دوم می‌تواند مربوط به متنوع بودن لهجه‌های ترکی در کودکان دوزبانه ترک-فارس باشد. به این معنا که ارزیاب‌ها بعضی موارد را به‌عنوان خطا در گروه هنجار درنظر می‌گرفتند که مربوط به ویژگی‌های لهجه خاصی از زبان ترکی بوده است. این موضوع شاید تشخیص کودکان با آسیب زبانی را تحت‌تأثیر قرار داده باشد. توجیه سوم می‌تواند با شدت آسیب زبان در کودکان مطالعه حاضر ارتباط داشته باشد. با این توضیح که آزمودنی‌های با آسیب زبانی متوسط و شدید به دلیل کافی نبودن تعداد گفته‌های‌شان برای تحلیل نمونه زبانی از مطالعه خارج شدند و در 8 کودک نهایی شدت آسیب زبانی، خفیف بود.
نتایج مطالعه حاضر با حساسیت تشخیصی بالای کودکان با آسیب زبانی نشان داد برای تشخیص آسیب زبانی، علاوه بر به‌دست آوردن سابقه خانوادگی از مشکلات گفتار و زبان و مشکلات تحصیلی کودکان، درمان‌گرها باید با والدین در مورد مهارت‌های زبانی کودک مصاحبه به عمل آورند و به تحلیل نمونه زبانی در هر دو زبان کودک دوزبانه بپردازند. همان‌طور که اشاره شد در مطالعه حاضر پرسش‌نامه گزارش والدین به همراه سنجه‌های زبانی تعداد کل کلمات و میانگین طول واحد تی بهترین ابزار برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه متوالی ترک-فارس توسط آسیب‌شناسان گفتار و زبان می‌باشد. 
در مطالعه حاضر، برای بررسی رابطه بین سنجه‌های زبانی سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت و تعداد کل کلمات در دو گروه کودکان با و بدون آسیب زبانی از آزمون تی دو گروه مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد بین میانگین نمرات این دو سنجه زبانی در دو گروه، تفاوت وجود دارد، یعنی میانگین نمره سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت و تعداد کل کلمات در کودکان بدون آسیب زبانی بیشتر از کودکان با آسیب زبانی است. نتایج مطالعه حاضر در سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت با مطالعه جاکُبسن و همکاران همخوانی دارد. در مطالعه جاکبسن به مقایسه بین زبانی دو شاخص تنوع واژگانی (همان سنجه‌های صرفی-نحوی و تعداد کلمات متفاوت) و خطاهای حذف به‌عنوان پیش‌گویی‌کننده‌های توانایی زبان در گفتار روایتی دوزبانه‌های متوالی اسپانیایی-انگلیسی پرداخته شد. نتایج آن نشان داد خطای حذف تکواژ صرفی کلمه در هر دو زبان به‌عنوان بهترین پیش‌گویی‌کننده از آسیب زبانی اولیه در دوزبانه‌های موردمطالعه می‌باشد و خطای حذف تکواژ صرفی به‌عنوان نشانگر بالینی آسیب زبانی اولیه معرفی شد. در مطالعه جاکبسن به کاهش تنوع واژگانی به‌ عنوان شاخص آسیب زبانی اشاره شد [31].
نتایج مطالعه حاضر در استفاده از چند ابزار برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه با مطالعه کایسرز همسو است. [32]. نتایج کایسرز حاکی از آن است که پزشکان و آسیب‌شناسان گفتار و زبان باید علاوه بر شناسایی سابقه مشکلات گفتار و زبان کودک در مورد مهارت‌های زبانی او با والدین‌شان نیز مصاحبه کنند، به‌ویژه زمانی که سنجه هنجاری برای ارزیابی کودکان با آسیب زبانی در زبان اول کودک موجود نباشد. در حال حاضر، مصاحبه با والدین و نمونه‌گیری از هر دو زبان _همان‌طور که در این مطالعه استفاده شده است _بهترین ابزارهای شناسایی کودکان دوزبانه با آسیب زبانی هستند و می‌تواند در جوامع مختلف کمک کننده باشند.
با وجود دقت بالای پرسش‌نامه گزارش والدین به دلیل جانبداری‌های موجود در این شاخص از جمله نحوه گزارش والدین به پرسش‌نامه گزارش والدین و همچنین آگاهی آن‌ها از طبیعی یا مبتلا به آسیب زبان بودن کودک‌شان [33]، تحلیل تشخیصی گام‌به‌گام انجام شد تا مشخص شود آیا با حذف واریانس این شاخص، سنجه‌های زبانی توان تمایز واقعی بین دو گروه را دارند یا خیر. اگر این قدرت تمایز وجود دارد، دقت این اندازه‌گیری چقدر است؟ نتایج تحلیل نشان داد شاخص‌های باقیمانده هنوز با دقت 87/5 درصد کودکان دوزبانه با آسیب زبانی را شناسایی می‌کند.
مطالعات انجام شده در مورد تشخیص و ارزیابی آسیب زبانی در کودکان دوزبانه که یکی از زبان‌ها فارسی باشد، بسیار محدود است. در مطالعه کمیلی و همکاران، یک تکلیف به‌صورت تکرار جمله فارسی برای ارزیابی مهارت‌های صرفی-نحوی گروهی از کودکان دوزبانه فارسی-انگلیسی طراحی شد. یافته‌های مطالعه اخیر نشان داد تکلیف تکرار جمله فارسی می‌تواند یک ابزار تشخیصی امیدوارکننده برای این کودکان باشد [34]. رشد زبان کودک دوزبانه تحت‌تأثیر و کنترل عوامل زیادی از جمله سن مواجهه ، مدت زمان مواجهه، کیفیت و کمیت درون‌داد زبانی، تسلط زبانی و وضعیت زبان (اقلیت/اکثریت) می‌باشد. کودک دوزبانه درجات مختلفی از مواجهه با زبان اول و دوم را دارد که این موضوع بر عملکرد زبانی وی در تکالیف زبانی تأثیرگذار است [7]. اگر کودک دوزبانه توانایی‌های پایین زبانی در هر دو زبان را نشان دهد، مشکل به احتمال زیاد به عوامل درونی مربوط می‌شود. اگر کودک عملکرد زبانی پایین فقط در زبان دوم داشته باشد، به احتمال زیاد به عوامل مواجهه با زبان مربوط می‌شود [35]. با توجه به ناشناخته بودن ارزش تشخیصی سنجه‌های زبانی در هر زبان و بین زبان‌ها در کودکان دوزبانه [36] 
پیشنهاد می‌شود تصمیم‌ گیری در مورد تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه ترک-فارس بر اساس ارزیابی مهارت‌های زبانی هر دو زبان کودک باشد.
نتیجه‌گیری
بسته تشخیصی شامل پرسش‌نامه گزارش والدین، سنجه‌های زبانی تعداد کل کلمات و میانگین طول واحد تی به‌عنوان مدل بهتر برای تشخیص آسیب زبانی کودکان دوزبانه ترک-فارس در مطالعه حاضر شناخته شد. برای تشخیص دقیق این کودکان پیشنهاد می‌شود آسیب‌شناس گفتار و زبان، اطلاعات پرسش‌نامه گزارش والدین را به همراه ارزیابی‌های عینی از توانش زبانی در هر دو زبان کودک مورد توجه قرار دهد. به عبارت دیگر، تا زمان دستیابی به شواهد دقیق‌تر و قوی‌تر در تشخیص آسیب زبانی کودکان دوزبانه باید با استفاده از اکثریت اندازه‌گیری‌ها قضاوت کرد و نتایج هر کدام به تنهایی فقط به‌عنوان پیشنهادی از وضعیت تشخیصی کودک می‌باشد [37]. یافته‌های این مطالعه به دلیل کم بودن تعداد نمونه، نبود ابزار استاندارد برای تشخیص آسیب زبانی در کودکان دوزبانه ترک-فارس و روش نمونه‌گیری در دسترس باید با احتیاط تحلیل و تفسیر شود، اما می‌تواند به‌عنوان یک مطالعه مقدماتی برای انجام پژوهش‌های آینده در مورد کودکان دوزبانه مورد استفاده قرار گیرد. پیشنهاد می‌شود در مطالعات آینده، همبستگی هر یک از شاخص‌های بسته تشخیصی مطالعه حاضر و میزان تأثیر آن‌ها بررسی شود. علی‌رغم محدودیت‌ها، این اولین مطالعه در تشخیص آسیب زبانی کودکان دوزبانه در ایران می‌باشد. شاید نتایج آن بتواند به‌عنوان یک بسته تشخیصی آسیب زبانی در کودکان دوزبانه متوالی ترک-فارس استفاده شود تا زمانی که تحقیقات کامل‌تر با حجم نمونه بزرگتر انجام شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه سلامت اجتماعی و علوم توانبخشی درنظر گرفته شده است و کد اخلاق ((IR.USWR.REC.1396.141 دریافت شده است.

حامی مالی
این مقاله هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان تأمین‌کننده مالی در بخش‌های عمومی و دولتی، تجاری، غیرانتفاعی دانشگاه یا مرکز تحقیقات دریافت نکرده است. 

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و نظارت: گلاویژ کریمی‌جوان و فریبا یادگاری. روش شناسی: عباس عبادی، مهدی دستجردیکاظمی، اکبر داروئی؛ بررسی، نگارش و پیش نویس اصلی و نگارش، بررسی و تدوین: صلاح الدین کریمی و گلاویژ کریمی جوان؛ مجموعه داده‌ها: گلاویژ کریمی جوان، پوران باقرپور؛ تجزیه و تحلیل داده‌ها: گلاویژ کریمی‌جوان، فاطمه فکر، حوریه احدی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 

تشکر و قدردانی
مطالعه حاضر برگرفته از پایان‌نامه دکترای گفتاردرمانی خانم گلاویژ کریمی جوان به راهنمایی آقای دکتر اکبر دارویی و آقای دکتر عباس عبادی است. از مدارس و کلینیک‌های گفتاردرمانی شهر تهران برای همکاری در فراهم کردن زمینه اجرای طرح، همچنین از والدین و کودکان شرکت‌کننده در مطالعه قدردانی می‌شود. درنهایت، از تمام همکارانی که ما را در انجام این پژوهش یاری کردند تقدیر و تشکر می‌شود.

References

1. Paul R, Nurbery C. Language disorders from infancy through adolescence: Listening, speaking, reading, writing, and communicating. Amsterdam: Elsevier Health Sciences; 2012. https://www.google.com/books/edition/Language_Disorders_from_Infancy_Through/maGQtryS8xcC?hl=en&gbpv=0
2. Boerma T, Blom E. Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders. 2017; 66:65-76. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2017.04.001] [PMID]
3. Kohnert, K. Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implication for clinical actions. Journal of Communication Disorders. 2010; 43(6):456-73. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2010.02.002][PMID][PMCID]
4. Paradis J, Nicoladis E, Crago M, Genesee F. Bilingual children’s acquisition of the past tense: A usage-based approach. Journal of Child Language. 2011; 38(3):554-578. [DOI:10.1017/S0305000910000218][PMID]
5. Kay-Raining Bird E, Genesee F, Verhoeven L. Bilingualism in children with developmental disorders: A narrative review. Journal of Communication Disorders. 2016; 63:1-14. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2016.07.003][PMID]
6. Pieretti RA, Roseberry-McKibbin C. Assessment and intervention for English language learners with primary language impairment: Research-based best practices. Communication Disorders Quarterly. 2016; 37(2):117-28. [DOI:10.1177/1525740114566652]
7. Paradis J, Schneider P, Duncan TS. Discriminating children with language impairment among English-language learners from diverse first-language backgrounds. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2013; 56(3):971-81. [PMID]
8. Korkman M, Stenroos M, Mickos A, Westman M, Ekholm P, Byring R. Does simultaneous bilingualism aggravate children’s specific language problems? Acta Paediatrica. 2012; 101(9):946-52. [DOI:10.1111/j.1651-2227.2012.02733.x][PMID]
9. Laing SP, Kamhi A. Alternative assessment of language and literacy in culturally and linguistically diverse populations. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2003; 34(1):44-55. [PMID]
10. Bedore LM, Peña ED. Assessment of bilingual children for identification of language impairment: Current findings and implications for practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2008; 11(1):1-29. [DOI:10.2167/beb392.0]
11. Nicoladis E, Secco G. The role of a child’s productive vocabulary in the language choice of a bilingual family. First Language. 2000; 20(58):003-28. [DOI:10.1177/014272370002005801]
12. Thordardottir E, Brandeker M. The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders. 2013; 46(1):1-6. [PMID]
13. Owens RE. Language development: An Introduction, EBook, Global Edition. London: Pearson Education; 2015. https://www.google.com/books/edition/Language_Development_An_Introduction_eBo/ewXHCgAAQBAJ?hl=en
14. Anderson RT. Assessing the grammar of Spanish-speaking children: A comparison of two procedures. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 1996; 27(4):333-44. [DOI:10.1044/0161-1461.2704.333]
15. Bless DM, Baken RJ, Hacki T, Fritzell B, Laver J, Schutte H, et al. International association of logopedics and phoniatrics (IALP) Voice Committee discussion of assessment topics. The Journal of Voice. 1992; 6(2):194-210. https://epub.uni-regensburg.de/21942/1/hacki2.pdf
16. Wilkinson CY, Ortiz AA. Characteristics of limited english proficient and english proficient learning disabled hispanic students at initial assessment and at reevaluation. Texas: University of Texas; 1986. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED283314.pdf
17. Ballachanda BB, Bisbee J, Crowley CJ, Diaz DL, Eng N, Garrett D, et al. Knowledge and skills needed by speech-language pathologists and audiologists to provide culturally and linguistically appropriate services. 2004; 151584222 [DOI:10.1044/POLICY.KS2004-00215
18. Hutchinson TA. What to look for in the technical manual: Twenty questions for users. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 1996; 27(2):109-21. [DOI:10.1044/0161-1461.2702.109]
19. Plante E, Vance R. Selection of preschool language tests: A data-based approach. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 1994; 25(1):15-24. [DOI:10.1044/0161-1461.2501.15]
20. Dunn M, Flax J, Sliwinski M, Aram D. The use of spontaneous language measures as criteria for identifying children with specific language impairment: An attempt to reconcile clinical and research incongruence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1996; 39(3):643-54. [PMID]
21. Tomblin JB. Familial concentration of developmental language impairment. The Journal of Speech and Hearing Disorders. 1989; 54(2):287-95. [PMID]
22. Restrepo MA. Identifiers of predominantly Spanish-speaking children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1998; 41(6):1398-411. [PMID]
23. Kazemi Y, Klee T, Stringer H. Diagnostic accuracy of language sample measures with Persian-speaking preschool children. Clinical Linguistics & Phonetics. 2015; 29(4):304-18. [PMID]
24. Topba, S & Yava, M. Communication disorders in Turkish. Bristol: Multilingual Matters; 2010. [DOI:10.21832/9781847692474]
25. Allahkarami A, Aliabadi K, Sahrayi R, Delavar A. [Education in mother tongue in the formal education of Iran:Opportunity or threat?(Persian)] Quarterly Journal of Educational Innovations. 2018; 17(2):43-74. http://noavaryedu.oerp.ir/article_79139.html?lang=en
26. Karimijavan G, Ebadi A, Yadegari F, Dastjerdi Kazemi M, Darouie A, Karimi SE. Sequential bilingualism and language impairment: The Persian version of ALDeQ parental questionnaire. Early Child Development and Care. 2021; 191(5):815-26. [DOI:10.1080/03004430.2019.1647192]
27. Paradis J. Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism. 2011; 1(3):213-37.[DOI:10.1075/lab.1.3.01par]
28. Soleymani Z, Nematzadeh S, Tehrani LG, Rahgozar M, Schneider P. Language sample analysis: Development of a valid language assessment tool and determining the reliability of outcome measures for Farsi-speaking children. European Journal of Developmental Psychology. 2016; 13(2):275-91. [DOI:10.1080/17405629.2016.1152175]
29. Acarlar F, Johnston JR. Computer-based analysis of Turkish child language: Clinical and research applications. Journal of Multilingual Communication Disorders. 2006; 4(2):78-94. [DOI:10.1080/14769670600704821]
30. Safarpour L, Jalilevand N, Ghorbani A, Rasouli M, Bayazian Gh. Language sample analysis in children. Iranian Rehabilitation Journal. 2021; 19(1):1-8. https://irj.uswr.ac.ir/article-1-1132-en.pdf
31. Jacobson PF, Walden PR. Lexical diversity and omission errors as predictors of language ability in the narratives of sequential Spanish-English bilinguals: A cross-language comparison. American Journal of Speech-Language Pathology. 2013; 22(3):554-65. [PMID]
32. Kayser HG. Bilingual speech-language pathology: An hispanic focus. California: Singular Publishing Group; 1995. https://www.google.com/books/edition/Bilingual_Speech_language_Pathology/CR9gAAAAMAAJ?hl=en
33. Paradis J, Emmerzael K, Duncan TS. Assessment of English language learners: Using parent report on first language development. Journal of Communication Disorders. 2010; 43(6):474-97. [DOI:10.1016/j.jcomdis.201.002][PMID]
34. Komeili M, Marinis T, Tavakoli P, Kazemi Y. Sentence repetition in Farsi-English bilingual children. Journal of the European Second Language Association. 2020; 4(1):1-12. [DOI:10.22599/jesla.55]
35. Leonard LB. Children with specific language impairment. Cambridge: MIT press; 2014. [DOI:10.7551/mitpress/9152.001.0001]
36. Bedore LM, Pena ED, Gillam RB, Ho TH. Language sample measures and language ability in Spanish-English bilingual kindergar Journal of Communication Disorders. 2010; 43(6):498-510. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2010.05.002][PMID][PMCID]
37. Dollaghan CA, Horner EA. Bilingual language assessment: A meta-analysis of diagnostic accuracy. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2011; 54(4):1077-88. [PMID]