Developing a Process-Based Movement Intervention Program and Evaluating Its Effects on the Fundamental Motor Skills and School Readiness of Pre-School Boys

Introduction
Children’s success in school depends to some extent on the events they have experienced before entering school. Children’s readiness to enter school and their subsequent success in education are related to different aspects of their development. For this reason, today, in light of the efforts of various experts, the way of thinking and planning has changed to believing pre-school education as a prerequisite for children to enter school. Movement skills are especially important in children of school age and earlier, because they are a prerequisite for the implementation of specific sports skills and affect their participation in social activities such as team games and sports. Studies have shown that children’s motor skills affect their self-esteem and social adjustment. In addition, promoting participation in common childhood activities such as sports activities, leisure activities, writing, and even tying shoelaces plays an important role in the development of a child’s self-concept. Among the skills related to movement with a very important role in children’s movement activities and improving other developmental aspects, are fundamental motor skills (manual dexterity skills, ball skills, and balance skills). In general, motor function impairment causes problems in performing daily living skills, gaming skills, academic skills, recreational skills, gross motor skills (functional range of motion, functional mobility, and the ability to move correctly or use assistive devices), fine motor skills (hand-eye coordination, manipulation, dexterity), manual functions, and participation in social activities. The present study aims to develop and implement a process-oriented movement intervention and evaluate its effect on fundamental movement skills and school readiness of preschool boys.

​​​​​​​Materials and Methods
This is a quasi-experimental study with a pre-test/post-test/follow-up design using a control group. The study population consists of all preschool boys in Isfahan, Iran in 2019-2020. Of these, 30 children with poor motor skills and school readiness were selected by a purposive sampling method. After obtaining informed consent from their parents, they were divided into two groups of intervention (n=15) and control (n=15) randomly using lottery method. The inclusion criteria were: Poor movement skills (according to their teachers, clinical observations, and a set of tests), being a preschool child, and the consent and cooperation of children and parents to. The exclusion criteria were: Unwillingness to continue participation in the study, and the child’s absence from more than two interventional sessions.

Results
The results showed a significant difference between the two groups in fundamental motor skills and school readiness in the post-test and follow-up phases. The results showed that the intervention had a significant effect on the fundamental motor skills (F=32.94, η2=0.59, P=0001) and school readiness (F=46.45, η2=0.62, P=0001) of pre-school boys.

Conclusion
According to the results, it can be said that the process-oriented movement intervention program improved fundamental movement skills and school readiness of preschool boys, and this effectiveness continued for two months after the intervention.
In order to explain the results, it can be said that the use of process-oriented methods (sensory integration, perceptual-motor, neuropsychological, psychomotor, sensory-motor, sensory processing, etc.) together has probably been able to overcome the limitations and weaknesses of some of these methods to improve movement skills. In addition, an important part of the motor development process is the development of fundamental motor skills. These skills include the elements of a specific movement and do not include factors such as a person’s method of performance or personal characteristics. After growth and refinement of these patterns, the child can acquire or perform more complex sports movements or daily activities by combining them; therefore, since process-oriented movement intervention focused on basic functional problems and can improve different functions related to that basic problem by solving a basic and basic problems, the intervention could reduce basic functional problems and develop fundamental motor skills.
Regarding the effect on school readiness, to explain the results, by looking at the sub-tests of metropolitan readiness test (word meaning, listening, matching, letter naming, numbers, and copying) and the content of the process-oriented movement intervention program, it can be said that a high number of tasks in the intervention program are in line with the sub-tests. The number, variety, and time allocated for process-oriented movement intervention tasks that are indirectly related to the issue of school can also be effective; these tasks are for the improvement of gross motor skills, balance, vestibular and proprioceptive systems, coordination of different parts of the body, movement planning, and etc., and form the basis of finer and higher-level skills that are also required in the metropolitan readiness test. Therefore, it can be concluded that the process-oriented movement intervention program can improve the fundamental movement skills and school readiness of preschool boys.

Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
In this study, all procedures were in accordance with the instructions of the Ethics Committee of Islamic Azad University, Isfahan (Khorasgan) Branch (Code: IR.IAU.KHUISF.REC.1399.112).

Funding
This article was extracted from the thesis of the first author approved by the Department of Psychology, Islamic Azad University, Isfahan (Khorasgan) Branch.

Authors' contributions
The authors contributed equally to preparing this article.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors would like to thank the officials of preschool centers and parents of the children who participated in the study for their cooperation.

مقدمه
موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آن‌ها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‌اند. آمادگی کودکان برای ورود به مدرسه و موفقیت بعدی آن‌ها در تحصیل، با جنبه‌های مختلف تحول آن‌ها مرتبط است. امروزه در پرتو تلاش صاحب‌نظران مختلف، مسیرتفکر و برنامه‌ریزی به سمت باورکردن آموزش‌های پیش از دبستان، به‌عنوان پیش‌نیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. مهارت‌های حرکتی در کودکان سن مدرسه و قبل از آن اهمیت ویژه‌ای دارند [1]، زیرا پیش‌نیازی برای اجرای مهارت‌های ورزشی خاص می‌باشند و بر مشارکت فعالیت‌‌های اجتماعی فرد مثل بازی و ورزش‌های گروهی تأثیر می‌گذارند [2]. 
پژوهش‌ها نشان داده‌اند کفایت حرکتی کودکان، عزت‌نفس و تطابق اجتماعی کودک را متأثر می‌کند. به‌علاوه ارتقا مشارکت در فعالیت‌های معمول دوران کودکی مانند فعالیت‌های ورزشی، فعالیت‌های اوقات فراغت، نوشتن و حتی بستن بند کفش، نقش مهمی را در رشد مفهوم خود کودک بازی می‌کند [3]. ازجمله مهارت‌های وابسته به حرکت که دارای نقش بسیار مهمی در فعالیت‌های حرکتی کودکان دارد و متعاقب آن منجر به بهبود و ارتقا سایر جنبه‌های رشدی می‌شود، مهارت‌های حرکتی بنیادی (مهارت‌های چالاکی دستی، مهارت‌های توپی و مهارت‌های تعادلی) هستند [4]. به‌طورکلی وجود نقص در عملکرد حرکتی مهارت‌های روزمره زندگی، مهارت‌های بازی، مهارت‌های تحصیلی، مهارت‌های تفریحی، مهارت‌های حرکتی درشت (دامنه حرکتی کارکردی، تحرک کارکردی و توانایی تحرک صحیح یا استفاده از وسایل کمکی)، مهارت‌های حرکتی ظریف (هماهنگی چشم و دست، دستکاری، چالاکی) و کارکردهای دستی و مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی را دچار مشکل می‌کند [5].
حرکت، عامل اصلی در کسب ساختارهای شناختی پیشرفته به‌ویژه در دوران نوزادی و سال‌های کودکی است و در این زمان عوامل متعددی مثل توانایی‌های حرکتی و اجراهای فیزیکی از طریق پیچیده‌ای بر تحول ادراکی و عاطفی فرد تأثیر می‌گذارد [6]. بنابراین، یکی از مهم‌ترین مهارت‌های پیش‌نیاز یادگیری، مهارت حرکتی است. رشد حرکتی کودکان به رشد فیزیکی کلی به ویژه رشد استخوان‌بندی و رشد عصبی‌ عضلانی وابسته است [7]. فرایندهای حرکتی نقش بسیار مهمی در یادگیری دارند و زمینه را برای رشد مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی فراهم می‌کنند. وقتی انسان به یک فعالیت حرکتی مبادرت می‌ورزد، تمامی حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی‌ـ‌حرکتی را هماهنگ با هم به کار می‌گیرد [8]. دانشمندان بزرگی همچون گزل، آیرس و گالاهو معتقد هستند یادگیری حسی ‌حرکتی، مبدأ تمام ادراکات و یادگیری‌ها است و فرایندهای ذهنی عالی‌تر، پس از رشد سیستم‌های حرکتی و ادراکی و نیز برقراری ارتباط میان یادگیری حرکات و ادراک به وجود می‌آیند. همچنین فعالیت‌های حرکتی در بازی‌ها علاوه‌بر تسهیل یادگیری به کودک، در بیان تمایلات، احساسات، علایق و خلاقیت حرکتی توسط کودکان نیز مؤثر می‌باشند [9].
بنابراین، پرورش مهارت‌های حرکتی ازطریق مداخله‌های حرکتی، نه تنها موجب بهبود رشد ذهنی و شناختی است، بلکه موجب آرامش، ثبات و لذت کودک می‌شود. ازاین‌رو، در دوره کودکی آموزش و یادگیری مهارت‌های حرکتی بر سایر مهارت‌ها مقدم است، زیرا نقش بسزایی در رشد کودکان پیش دبستانی ایفا می‌کند و موجب بالا رفتن هماهنگی چشم و اندام‌ها، هوش، مهارت‌های اجتماعی و همچنین رفتارهای احساسی کودکان می‌شود [10]. رویکردها در حیطه مداخله‌های حرکتی عبارت‌اند از رویکردهای فرایندمحور (پایین به بالا) و رویکردهای تکلیف‌محور (بالا به پایین) [11]. رویکرد تکلیف‌محور، رویکردی بالا به پایین است که در آن به کودک یا بزرگسال نحوه‌ انجام یک تکلیف، یک مهارت خاص یا یک راهبرد در بافت محیطی آن آموزش داده می‌شود. همچنین می‌توان گفت رویکردهایی که از فعالیت برای پرداختن به خود عملکرد استفاده می‌کنند، غالباً رویکرد‌های تکلیف‌محور نامیده می‌شوند. به‌عبارت‌دیگر، مداخله‌هایی که بر عملکرد تکالیف حرکتی خاصی تمرکز می‌کنند مانند بستن بند کفش، چنگ زدن به توپ و دست خط (نوشتن)، به‌طورکلی رویکردهای تکلیف محور هستند. مداخلات تکلیف محور، فعالیت محور نیز هستند و موجب تسهیل مشارکت هم می‌شوند [12].
 رویکرد پایین به بالا یا فرایندمحور که به‌عنوان رویکرد توانایی‌های عمومی نیز شناخته می‌شود، بر نظریه تحول عصبی و این فرض مبتنی است که بهبود و اصلاح فرایندهای حسی- حرکتی زیر بنایی برای رسیدن به عملکرد بهتر در مهارت‌های حرکتی مورد نیاز است [13]. این رویکردها از فعالیت برای هدف قرار دادن مشکلات عملکردی پایه بهره می‌برند. به‌عبارت‌دیگر، رویکردهای فرایندمحور بر اجزای عملکرد فرایندهای اساسی تمرکز دارند. اصل زیربنایی در رویکردهای فرایندمحور این است که، کمبودهای اساسی وجود دارد که باید پیش از پرداختن به عملکرد اصلی تغییر یابند. هدف این رویکرد، بهبود فرایندهای زیربنایی است که نسبت به سن کودک، رشد کامل نیافته‌اند. این رویکرد شامل کارکرد حسی، توجه و برنامه‌ریزی است که به‌عنوان پیش‌نیازهای ضروری کسب مهارت حرکتی شناخته می‌شوند. بنابراین، این رویکرد را می‌توان به منظور رفع نواقص حرکتی در نظر گرفت [14]. 
طبق نظر آوکستر و همکاران [15]، اصول زیربنایی این رویکرد اطمینان از این مسئله است که اجزای ساختاری و فرایندهای یکپارچگی برای تسهیل رشد حرکتی، کارکرد بهینه خود را دارند. هدف این رویکرد بهبود توانایی‌های پردازش کودکان یا مؤلفه‌های عملکرد است و بسیاری از درمانگران از این مداخله استفاده می‌کنند. از مهم‌ترین مداخلات حرکتی فرایندمحور، می‌‌توان به روش یکپارچگی حسی، روش ادراکی-‌حرکتی و روش رشدی- عصبی اشاره کرد.
آیرس در راستای اهمیت سیستم حسی و حرکتی مغز، مدل »یکپارچگی حسی‌-‌حرکتی« را مطرح کرد. او مکانیسم‌های یکپارچگی عصبی را پیونددهنده درون‌دادهای حسی و برون‌دادهای حرکتی می‌دانست و معتقد بود مغز به توالی مرحله‌به‌مرحله رشد می‌کند و رشد هر مرحله وابسته به رشد مهارت‌های پیش‌نیاز است [16]. یکپارچگی حسی از تحریک حسی به منظور ارتقای تحول حرکتی و توانایی‌های شناختی استفاده می‌کند، اما شامل بازتاب‌های اولیه به منظور تحول نقاط حساس رشدی مثل خزیدن، چرخیدن، سینه خیز رفتن روی دست و زانو نیست [17]. براساس این نظریه، پردازش یکپارچه از ادراک ناشی می‌شود و توانایی ترکیب اطلاعات حسی در تعامل مؤثر با محیط به فرد کمک می‌کند. اثربخشی این مدل در بهبود مهارت‌های حرکتی کودکان و مهارت‌های مورد نیاز برای ورود به دبستان در مطالعات متعدد با جامعه هدف مختلف به‌خوبی نشان داده شده است. برای مثال، هوش غیرکلامی، توجه و عملکرد تحصیلی [18]، بهبود مهارت‌های دستکاری و کنترل شی [19]، عملکرد عضلات کوچک، تعامل و بازی کودکان دارای ناتوانی ذهنی قبل از سن مدرسه [20].
 از سوی دیگر در مداخلات ادراکی-‌حرکتی، توسعه مهارت‌های ادراکی-‌حرکتی به اطلاعات حسی اجازه می‌دهند که با واکنش مناسب و مقتضی، به‌طور موفقیت‌آمیزی دریافت و درک شوند [21]. همچنین به نظر می‌رسد، فعالیت‌های ادراکی-‌حرکتی مستلزم استفاده کودک از عملکرد شناختی (حافظه، توجه و آگاهی) و بدن به منظور اجرای تکالیف است و تدارک نیازهای حرکتی درشت کودکان موجب بهبود توانایی خواندن و نیز رفتار کلی آن‌ها می‌شود. ازآنجایی‌که مسیرهای عصبی به‌وسیله‌ فعالیت جسمی ساخته می‌شوند، کودکی که از مسیرهای عصبی بیشتری برخوردار باشد، قادر به یادگیری آسان‌تر خواهد بود. بنابراین، مداخله اولیه به منظور تحول مهارت‌های ادراکی-‌حرکتی بسیار حائز اهمیت است. این مداخله‌ها، مؤلفه‌هایی همچون برتری جانبی، تعادل، تصویر بدنی، ردگیری، روابط فضایی (آگاهی بدنی، فضایی، جهت و زمان)، مهارت‌های جابه‌جایی و دستکاری را هدف قرار می‌دهند [22]. درگیرشدن در فعالیت‌های ادراکی-‌حرکتی، کودکان را قادر می‌سازد به سطوح وسیع‌تری از کنترل بدنی دست یابند و موجب تلاش بیشتر در همه فعالیت‌های مربوط به مدرسه می‌شود. کودکان دارای مهارت‌های ادراکی-‌حرکتی مناسب، از هماهنگی بهتر، آگاهی بدنی بیشتر، مهارت‌های ذهنی قوی‌تر و خودانگاره مثبت‌ بیشتری برخوردارند [21].
 پژوهشگرانی که به بررسی تأثیر تمرینات ادراکی-‌حرکتی در کودکان پرداخته‌اند نیز به نتایج مثبتی دست یافته‌اند؛ می‌توان به برخی از این پژوهش‌ها اشاره کرد: تبحر حرکتی و اختلال کاستی توجه/بیش‌فعالی [23]، حرکات ظریف و نمره نوشتن [24]، رشد حرکتی کودکان پیش‌دبستانی [25] و آمادگی یادگیری [26].
در مورد رویکرد رشدی عصبی نیز می‌توان گفت رویکرد رشدی عصبی، رایج‌ترین روشی است که توسط فیزیک درمانگران و به‌ویژه کاردرمانگران در سراسر دنیا مورد استفاده قرار می‌گیرد. این رویکرد درمانی براساس تجربیات خانم و آقای بوبت در سال 1940 طراحی شده است. درمان رشــدی عصبی یک روش نوروفیزیولوژیک اســت که هــدف آن به حداکثر رســاندن توان کودک برای بهبود قابلیت حرکت و جلوگیری از مشکلات ثانویه عضلانی‌اسکلتی است. هدف درمان رشدی عصبی، بهبود وضعیت حرکتی کودک و افزایش توانایی و عملکرد آن‌ها است. در این روش، مؤلفه‌های تجزیه‌و‌تحلیل وضعیت بدنی و حالات و الگوهای حرکتی کودک، حرکات متناســب با ســن، فعالیت‌های کودک و دلایل جسمی ایجادکننده محدودیت برای مشارکت در خانه، مدرسه و جامعه مورد ارزیابی قرار می‌گیرد و برای بهبود آن‌ها برنامه‌ریزی صورت می‌گیرد [27]. 
رویکرد رشدی عصبی، یک رویکرد مداخله‌ای است که به‌طور گسترده‌ای برای درمان نوزادان و کودکانی که دچار اختلال عملکرد یا دارای مشکلات رشدی هستند، مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین به‌عنوان یک روش معمول و رایج برای کمک به کودکان دارای فلج مغزی پذیرفته شده است تا بتوانند وظایف عملکردی خود را بهتر و زودتر انجام دهند و تأثیرات منفی آسیب بر روی توانایی‌های عملکردی خود را به حداقل برسانند. این رویکرد، مفاهیم فیزیولوژی اعصاب را به منظور به حداکثر رساندن توان بالقوه کودک برای بهبود حرکت و جلوگیری از مشکلات ثانویه عضلانی-‌اسکلتی به‌ کار می‌برد و می‌تواند به‌عنوان یک رویکرد درمانی مهم در کاردرمانی استفاده شود. در این میان برخی از پژوهش‌ها مانند عملکرد حرکتی کودکان با تأخیر رشدی [28]، مهارت‌های حرکتی و فعالیت‌های زندگی روزمره کودکان پیش‌دبستانی با نشانگان داون [27] و عملکرد فعالیت در کودکان با فلج مغزی [29] به نتایج مثبتی دست یافته‌اند.
به‌طور خلاصه، یافته‌های متعددی حاکی از تأثیر مداخله‌های فرایندمحور (یکپارچگی حسی، ادراکی-‌حرکتی، رشدی-‌عصبی و غیره) بر مشکلات و مهارت‌های حرکتی در کودکان است. درواقع اعتقاد بر این است که مداخله‌های حرکتی فرایندمحور مشکلات کودکان را تعدیل می‌کنند، به‌طوری‌که بررسی‌های انجام‌شده در مورد استفاده از رویکرد ادراکی-‌حرکتی در طیف وسیعی از مشکلات کودکان، بهبود آشکاری در آن‌ها نشان داده است [30]. در حوزه ضرورت و اهمیت انجام پژوهش حاضر باید بیان کرد که باتوجه‌به این‌که امروزه آموزش مهارت‌های حرکتی از مهم‌ترین نیازهای دوران پیش‌دبستانی و آمادگی برای ورود به دبستان است و همان‌طورکه گفته شد مداخله‌های حرکتی فرایندمحور نیز نقشی اساسی در ارتقا و بهبود این مهارت‌ها دارند؛ از طرفی در پژوهش‌های قبلی هم مداخله حرکتی فرایندمحورکلی و یکپارچه، به‌صورتی‌که تلفیق و برآیندی از رویکردهای فرایندمحور موجود (یکپارچگی حسی، ادراکی-‌حرکتی، رشدی-‌عصبی و غیره) و استفاده از توان و نقاط مثبت و سازنده این روش‌ها باشد، تدوین ‌نشده است. به نظر می‌رسد تدوین این مداخله که حاصل انسجام‌یافته‌ رویکردهای فرایندمحور موجود و استفاده از متون علمی جدید و سایر منابع می‌باشد، بتواند تا حدودی خلا‌ءهای موجود در این راستا را برطرف کند. علاوه‌بر‌این پژوهش حاضر می‌تواند در حوزه توان‌بخشی دسته‌بندی شود، زیرا این پژوهش با اجرای مداخله حرکتی فرایندمحور تصمیم دارد تا مهارت‌های حرکتی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی را ارتقا دهد. بنابراین پژوهش حاضر درصدد بود تا بسته مداخله حرکتی فرایندمحور را برای ارتقا و بهبود مهارت‌های حرکتی کودکان تدوین کند و بررسی کند که آیا بسته مداخله طراحی‌شده بر مهارت‌های حرکتی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی مؤثر است؟

مواد و روش‌ها
روش پژوهش حاضر در بخش کیفی، مرور نظام‌مند و در قسمت کمی نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل و دوره پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری در بخش کیفی متخصصان حوزه مهارت‌های حرکتی کودک و پژوهش‌های چاپ‌شده در مجلات معتبر در محدوده سال‌های 1389 تا 1399 برای مقالات فارسی و 2010 تا 2020 برای مقالات لاتین درزمینه مداخله‌های حرکتی فرایندمحور کودکان و در بخش کمی، کودکان پیش‌دبستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1398-1399 بود. جهت اجرای پژوهش حاضر تعداد 30 نفر از کودکانی که دارای ضعف در مهارت‌های حرکتی و مهارت‌های ورود به دبستان بودند با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. شیوه نمونه‌گیری بدین صورت انجام شد که از نواحی 6‌ گانه آموزش و پرورش شهر اصفهان ناحیه 4 و سپس از بین پیش‌دبستانی‌های موجود در آن ناحیه، 10 پیش‌دبستانی انتخاب شد. 
پس از کسب مجوز و انجام هماهنگی‌های لازم برای ورود به مدارس و به منظور تسریع در روند شناسایی کودکان دارای عملکرد ضعیف در مهارت‌های حرکتی از مربیان آن‌ها خواسته شد تا کودکان دارای عملکرد حرکتی ضعیف را معرفی کنند تا با استفاده از مشاهدات بالینی و آزمون‌های لازم، کودکان دارای ضعف در مهارت‌های حرکتی شناسایی شوند. پس از شناسایی کودکان دارای ضعف در مهارت‌های حرکتی و کسب رضایت والدین آن‌ها برای شرکت در برنامه پژوهشی، 30 کودک به استناد مطالعات نیمه‌آزمایشی مشابه قبلی و حجم نمونه پیشنهادی برای مطالعات نیمه‌آزمایشی در کتب آماری، به‌صورت تصادفی انتخاب و به‌صورت کاملاً تصادفی به قید قرعه در 2 گروه 15 نفری جای‌گماری شدند (15 کودک در گروه آزمایش، 15 کودک در گروه کنترل). ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: محرز بودن تشخیص عملکرد ضعیف در مهارت‌های حرکتی براساس اظهارنظر مربیان، مشاهدات بالینی اولیه و مجموعه آزمون‌های ارزیابی حرکت کودکان، کودک پیش‌دبستانی بودن، جنسیت (پسر) و رضایت و همکاری کودک و والد با شرکت در پژوهش. همچنین ملاک‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از: انصراف کودک یا والد از شرکت در پژوهش و غیبت بیش از 2 جلسه کودک. 

ابزارهای پژوهش
مجموعه آزمون‌های ارزیابی حرکت کودکان
 این آزمون را هندرسون در سال 1992 با هدف سنجش تأخیر و کارآیی رشد حرکتی در کودکان و نوجوانان طراحی کرده است. مجموعه کامل این آزمون از 32 تکلیف مشتمل بر 4 دسته 8 تایی (برای 4 گروه سنی مختلف) تشکیل می‌شود. هر دسته شامل 8 مورد است که از 3 خرده‌مقیاس ناشی می‌شوند؛ مهارت‌های دستکاری (3 مورد)، مهارت‌های توپی (2 مورد) و مهارت‌های تعادلی (3 مورد) که هریک باتوجه‌به گروه سنی تعدیل شده است. [31]. بادامی و همکاران [32]، روایی و پایایی این آزمون را برای کودکان 6 ساله شهر اصفهان به دست آوردند. به این منظور 306 کودک در این تحقیق شرکت کردند. پایایی بین آزمونگرها با 2 آزمونگر روی 50 کودک، پایایی آزمون بازآزمون با فاصله 1 هفته بین 2 آزمون و بر روی 30 کودک به دست آمد. 
از طریق تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی، روایی سازه ارزیابی شد. پایایی بین ارزیاب‌ها با میانگین ضریب همبستگی درون‌طبقه‌ای 0/98 درصد بود. میانگین ضریب همبستگی درون‌طبقه‌ای برای آزمون بازآزمون، 0/77 درصد به دست آمد. برای تعیین روایی محتوایی، تکالیف این آزمون مورد نظرسنجی 6 متخصص رفتار حرکتی کشور قرار گرفت و بدین نحو، روایی محتوایی آن تأیید شد. برخی از متخصصان دیگر کشورها نیز روایی محتوایی این آزمون را تأیید و اظهار کردند که این آزمون برای ارزیابی مهار‌ت‌های حرکتی کودکان مناسب است. همچنین در این پژوهش، 3 عاملی بودن ساختار آزمون و درستی تخصیص مهارت‌ها به عامل‌های چالاکی دستی، مهارت‌های توپی و تعادل تأیید شد. عملکرد در این آزمون به چند روش محاسبه می‌شود. یک روش، استفاده از نمره‌های خام است؛ مثل زمان به ثانیه. روش دیگر، تبدیل نمره‌های خام به نمره‌های ترازشده نمونه استاندارد (نمونه آمریکایی) است که دامنه آن از صفر تا 5 برای هر تکلیف است. در دو تکلیف »انداختن سکه در قلک« که هر 2 اندام طرفی فوقانی و »تعادل« که هر دو اندام طرفی تحتانی را درگیر می‌کند، نمره‌دهی ترازشده اندام‌ها به‌طور میانگین، به‌صورت یک نمره آورده می‌شود. دامنه نمره اختلال در خرده آزمون مهارت‌های دستی که از 3 تکلیف تشکیل‌شده، از (صفر تا 15)، در خرده آزمون مهارت‌های توپی که از 2 تکلیف تشکیل‌ شده از (صفر تا 10) و در خرده آزمون مهارت‌های تعادلی که از 3 تکلیف تشکیل شده است، از (صفر تا 15) است. ازاین‌رو، نمره کلی که از جمع نمره‌های ترازشده حاصل از 8 تکلیف به دست می‌آید، دامنه‌اش از (صفر تا 40) متغیر است. نمره‌های بالاتر، بیانگر عملکرد حرکتی ضعیف‌تر هستند. در کتابچه کودکان 6 ساله‌ای که نمره ترازشده کل آن‌ها از 13/5 بیشتر باشد؛ دارای اختلال و کودکانی که نمره اختلال آن‌ها بین 5 تا 13 در معرض خطر می‌باشند [32]. جهت نمره‌دهی این آزمون به‌صورت معکوس است؛ بدین معنی که نمره کمتر در این آزمون به معنی تبحر و مهارت بیشتر در مهارت‌های حرکتی بنیادی (چالاکی‌دستی، توپی و تعادل) است و حداقل و حداکثر نمره این آزمون (برای کودکان 4 تا 6/5 ساله) بین صفر تا 40 می‌باشد. 

آزمون آمادگی تحصیلی متروپالیتن 
 این آزمون برای ارزیابی تکامل مهارت‌ها، توانایی‌ها و سنجش آمادگی کودکانی است که برای اولین بار به مدرسه می‌روند. این آزمون دارای 6 خرده آزمون است (جدول شماره 1).

جهت نمره‌دهی این آزمون به‌صورت مستقیم می‌باشد؛ بدین معنی که نمره بالاتر در این آزمون به معنی تبحر و مهارت بیشتر در ملاک‌های آمادگی ورود به دبستان است و حداقل و حداکثر نمره این آزمون بین صفر تا 102 می‌باشد. حاج نوروزی [33] روایی و پایایی این آزمون را برای کودکان پیش‌دبستانی شهر تهران به دست آورد. به منظور اجرای پژوهش، نمونه‌ای با حجم600 نفر از کودکان مقطع پیش از دبستان به‌روش نمونه‌برداری تصادفی انتخاب و آزمون 102 سؤالی متروپالیتن بر روی آن‌ها اجرا شد. 
در این پژوهش 350 نفر دختر و 250 نفر پسر شرکت کرده‌اند. هریک از مواد پرسش‌نامه به‌صورت صفر و 1 نمره‌گذاری شده است. اجرای آزمون ازطریق مراجعه‌ی حضوری به مهدکودک‌های منتخب در 2 مرحله اجرا شد. در مرحله اول 3 خرده آزمون معنای کلمات، دریافت شنیداری و جور کردن و در مرحله دوم خرده آزمون‌های حروف الفبا، اعداد و ارقام و کپی کردن اجرا شد. به منظور بررسی اعتبار (پایایی) آزمون آمادگی تحصیلی متروپالیتن از روش دو نیمه کردن آزمون استفاده شده است. پایایی کل آزمون به ازای تک تک گویه‌ها عبارت است از: آلفای کرونباخ و آلفای استانداردشده که به‌ترتیب عبارت‌اند از 0/955 و 0/943 درصد. همچنین پایایی کل آزمون با استفاده از خرده‌مقیاس‌ها برابر است با آلفای کرونباخ 0/767 و آلفای استانداردشده‌ 0/729 که حاکی از همسانی درونی بالای آزمون می‌باشد. بنابراین آزمون حاضر دارای همسانی درونی است. همچنین به منظور بررسی روایی آزمون آمادگی تحصیلی متروپالیتن از از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. تحلیل عامل تأییدی برای 6 خرده‌مقیاس آزمون آمادگی تحصیلی متروپالیتن انجام شد و سؤال‌ها در عامل‌های مورد نظر از برازش نسبتاً خوبی برخوردار بودند [33]. 

روند اجرای پژوهش
پس از دریافت مجوزهای لازم از اداره آموزش و پرورش ناحیه 4 اصفهان، در این پژوهش ابتدا با روش نمونه‌گیری هدفمند، نمونه پژوهش جمع‌آوری شد. سپس طی جلسه آموزشی روند اجرای پژوهش و اهداف بسته‌ درمانی برای والدین کودکان شرکت‌کننده در پژوهش توسط پژوهشگر شرح داده شد تا این والدین آگاهی و رضایت لازم جهت شرکت فرزندشان در پژوهش را اعلام کنند. در گام بعد همه والدین 2 گروه (گروه آزمایشی و گروه کنترل) به پرسش‌نامه‌ پژوهش پاسخ دادند. سپس کودکان گروه‌ آزمایش پس از انتصاب تصادفی در گروه‌ها، بسته مداخله حرکتی فرایندمحور را در 13 جلسه 75 دقیقه‌ای در طی یک‌ونیم ماه به‌صورت هفته‌ای 2 جلسه دریافت کردند. همچنین جلساتی به‌صورت هفتگی برای والدین آن‌ها به منظور پاسخ‌گویی به سؤالات و حساس‌سازی آنان نسبت به اهمیت نقش والد در امر آموزش برگزار شد. جهت رعایت اخلاق در پژوهش رضایت کودکان و والدین آن‌ها برای شرکت در برنامه مداخله کسب و از کلیه مراحل مداخله آگاه‌ شدند. همچنین به والدین کودکان گروه کنترل اطمینان داده شد که فرزندان آنان نیز پس از اتمام فرایند پژوهشی این مداخلات را دریافت خواهند کرد. به هر 2 گروه اطمینان داده شد که اطلاعات آن‌ها محرمانه باقی می‌ماند و نیازی به درج نام نیست. در این پژوهش به منظور سنجش اثربخشی مداخله حرکتی فرایندمحور در مدت طولانی‌تر، مطالعه پیگیری نیز بعد از 2 ماه صورت گرفت.
تدوین بسته مداخله حرکتی فرایندمحور نیز با استفاده از مرور نظام‌مند به این شرح بود: ابتدا به منظور تدوین چهارچوب مفهومی بسته مداخله حرکتی فرایندمحور، پیشینه علمی مطالعه شد. عناصر و مؤلفه‌های اصلی مرتبط شناسایی شدند. در ادامه مؤلفه‌ها و روش‌های مداخله‌ای به‌کارگرفته‌شده در مداخله‌های حرکتی فرایندمحور (ادراکی-‌حرکتی، حسی-‌حرکتی، روانی-‌حرکتی، یکپارچگی-‌حسی، جنبشی (حرکتی)، عصب روان‌شناختی، رشدی عصبی، پردازش حسی و غیره) شناسایی شدند. سپس مؤلفه‌ها و روش‌های مداخله‌ای مؤثر در ارتقا و بهبود مهارت‌های حرکتی استخراج شدند. روش تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی به‌کارگرفته‌شده در این پژوهش برای تدوین چهارچوب مفهومی، مرور نظام‌مند بوده است. مرور نظام‌مند عبارت است از مرور منابع مرتبط با هدف پژوهش، به‌طوری‌که شواهد معتبر و با کیفیت بالا را شناسایی، ارزیابی، انتخاب و به نحو مناسب ترکیب کند. بنابراین این روش شامل مراحلی چون تعیین سؤال پژوهش، تنظیم قرارداد پژوهش، جست‌وجوی متون، استخراج داده‌ها، ارزیابی کیفیت، تحلیل داده‌ها و ارائه و تفسیر نتایج می‌شود [34].
 جامعه آماری پژوهش حاضر در قسمت کیفی پژوهش‌های چاپ‌شده در مجلات معتبر بودند که در محدوده سال‌های 1389 تا 1399برای مقالات فارسی و 2010 تا 2020 برای مقالات لاتین درزمینه مداخله‌های حرکتی فرایندمحور بر مهارت‌های حرکتی کودکان انجام شده بود. در این میان پژوهش‌هایی که شرایط و ملاک ورود به این پژوهش را نداشتند، از چرخه پژوهش حذف شدند. این ملاک‌ها عبارت بودند از: موضوع پژوهش در حیطه این پژوهش باشد؛ آموزش یا مداخله‌های حرکتی فرایندمحور بر مهارت‌های حرکتی کودکان باشد؛ حجم نمونه مناسب باشد؛ شرایط لازم را ازنظر روش‌شناختی (فرضیه‌ها، روش پژوهش، جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و روایی و پایایی آن‌ها، روش تحلیل آماری و درست بودن محاسبات آماری) داشته باشد؛ بررسی به‌صورت گروهی انجام شود و مطالعات به صورت موردی و تک آزمودنی نباشد؛ طرح پژوهش، آزمایشی باشد. برای جمع‌آوری داده‌ها و پژوهش‌های مرتبط، پژوهشگران از پایگاه‌های اطلاع‌رسانی مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، مگیران، ایران‌داک، سای‌اینفو، گوگل‌اسکالر، پابمد، اشپرینگر، ساینس دایرکت، جست‌وجوی پیشرفته گوگل، پروکوئست و سیکر استفاده کردند. واژه‌های کلیدی که در این منابع اطلاعاتی مورد جست‌وجو قرار گرفت شامل یکپارچگی‌حسی، آموزش جنبشی، ادراکی-‌حرکتی، پردازش حسی، رشدی-‌عصبی، روانی-‌‌‌‌حرکتی، عصب روان‌شناختی ، حسی-‌حرکتی و ترکیب آن‌ها با کلید واژه‌های »اثربخشی درمان»، «تأثیر» ،«ارتقاء» ،«بهبود« و معادل‌های انگلیسی آن‌ها بود. 
به منظور بررسی روایی محتوایی، بسته مداخله‌ای توسط 8 نفر از متخصصان این حوزه مورد بازبینی قرار گرفت. پیشنهادهای متخصصان اعمال و اشکالات گرفته‌شده مرتفع شد و ضریب روایی محتوایی درونی کاپای کوهن برابر با 0/77 برای آن به دست آمد. درنهایت به منظور اصلاح نهایی و متناسب‌سازی آن با ویژگی‌های کودکان پیش‌دبستانی و وقوف بر مشکلات احتمالی پیش‌بینی‌نشده (روایی اجرایی)، بسته مداخله‌ای بر روی 5 نفر از کودکان پیش‌دبستانی دارای مشکلات حرکتی اجرا شد. فرم نهایی با روایی بالا انتخاب و آماده اجرا برای جلسات آموزشی شد. سرانجام 36 مؤلفه اصلی مداخله حرکتی فرایندمحور طی 13 جلسه آموزشی 1 ساعته، 2 بار در هفته، به گروه آزمایش آموزش داده شد (جدول شماره 2).

در ابتدای جلسات نیز 15 دقیقه به مرور تمرینات جلسه قبلی پرداخته می‌شد و تعداد افراد نیزمتناسب با نوع مؤلفه‌ها و تمرین مربوط به آن‌ها، در بیشتر آموزش‌ها گروهی و بعضی از تمرین‌ها نیز به‌صورت انفرادی بود. 
در این پژوهش برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از 2 سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح آمار توصیفی از میانگین و انحراف‌معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون شاپیرو ویلک برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها، آزمون لون برای بررسی برابری واریانس‌ها، آزمون موچلی جهت بررسی پیش‌فرض کرویت داده‌ها و همچنین از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای بررسی فرضیه پژوهش استفاده شد. نتایج آماری با استفاده از نسخه 23 نرم‌افزار آماری SPSS تجزیه‌وتحلیل شدند.

یافته‌ها
یافته‌های جمعیت‌شناختی نشان داد بیشتر کودکان نمونه در گروه کنترل (4 نفر یا 26/7 درصد) 6 تا 6/3 سال سن دارند. همچنین بیشتر کودکان نمونه در گروه آزمایش (5 نفر یا 33/3 درصد) 6/3 تا 6/6 سال سن دارند. در ارتباط با ترتیب تولد بیشتر کودکان نمونه در گروه کنترل (5 نفر یا 33/3 درصد) فرزند دوم خانواده هستند، درحالی‌که بیشتر کودکان نمونه در گروه آزمایش (6 نفر یا 40 درصد) تک فرزند هستند و نهایتاً اینکه سن مادر بیشتر کودکان نمونه در گروه کنترل (9 نفر یا 60 درصد) 18 تا 30 سال است. همچنین سن مادر بیشتر کودکان نمونه در گروه آزمایش ( 11نفر یا 73/3 درصد) 18 تا 30 سال دارند. یافته‌های توصیفی متغیرهای مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی در جدول شماره 3 ارائه شده است.

نتایج توصیفی جدول شماره 3 حاکی از آن است که میزان مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان حاضر در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است که در ادامه، معناداری آن با استفاده از آمار استنباطی بررسی می شود. قبل از ارائه نتایج تحلیل آزمون واریانس‌ با اندازه‌گیری مکرر، پیش‌فرض‌های آزمون‌های پارامتریک مورد سنجش قرار گرفت. بر همین اساس نتایج آزمون شاپیرو ویلک بیانگر آن بود که پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمونه‌ای داده‌ها در متغیرهای مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان در گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری برقرار است (0/05<P). همچنین پیش‌فرض همگنی واریانس نیز با آزمون لون مورد سنجش قرار گرفت که نتایج آن معنادار نبود که این یافته نشان می‌داد پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها در 2 متغیر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان رعایت شده است (0/05<P). از طرفی نتایج آزمون t نشان داد تفاوت نمره‌های پیش‌آزمون گروه‌های آزمایش و گروه کنترل در متغیرهای وابسته (مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان) معنادار نبوده است (0/05<P). این در حالی بود که نتایج آزمون موچلی نیز بیانگر آن بود که پیش‌فرض کرویت داده‌ها در متغیرهای مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان رعایت شده است (0/05<P).
نتایج آزمون واریانس با اندازه‌گیری مکرر و ضرایب F در جدول شماره 4 محاسبه شد که نشان داد عامل زمان یا مرحله ارزیابی تأثیر معناداری بر نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی داشته است (P<0/001).

اندازه اثر نشان می‌دهد عامل زمان به‌ترتیب 56 و 60 درصد از تفاوت در واریانس‌های نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی را تبیین می‌کند. علاوه‌براین، براساس ضریب F محاسبه‌شده، تأثیر عامل عضویت گروهی (مداخله حرکتی فرایندمحور) هم بر نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی معنادار است (001/P<0). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که عامل عضویت گروهی یا نوع درمان دریافتی هم بر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی تأثیر معنادار داشته است. اندازه اثر نشان می‌دهد عضویت گروهی (مداخله حرکتی فرایندمحور) به‌ترتیب 42 و 43 درصد از تفاوت در نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی را تبیین می‌کند. درنهایت نتایج بیانگر آن است که اثر متقابل نوع درمان و عامل زمان نیز بر نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی معنادار است (001/P<0). بنابراین نتیجه گرفته می‌شود که نوع درمان دریافتی در مراحل مختلف ارزیابی هم بر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی به میزان 59 و 62 درصد تأثیر معنادار داشته است. توان آماری هم حاکی از دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه می‌باشد. در جدول شماره 5، مقایسه زوجی میانگین نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان آزمودنی‌ها برحسب مرحله ارزیابی ارائه می‌شود.

همان‌گونه که نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد، بین میانگین نمرات مرحله پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری در متغیرهای مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان تفاوت معنادار وجود دارد. این بدان معناست که مداخله حرکتی فرایندمحور توانسته‌ به شکل معناداری نمرات پس‌آزمون و پیگیری مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی را نسبت به مرحله پیش‌آزمون دچار تغییر کند. یافته دیگر این جدول نشان داد بین میانگین نمرات مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد. این یافته را می‌توان این چنین تبیین کرد که نمرات مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی که در مرحله پس‌آزمون دچار تغییر معنادار شده بود، توانسته این تغییر را در طول دوره پیگیری نیز حفظ کند. 

بحث
پژوهش حاضر با هدف تدوین و اجرای بسته مداخله حرکتی فرایندمحور و ارزیابی اثربخشی آن بر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی انجام شد. نتایج حاصل نشان داد بین آزمودنی‌های گروه آزمایش و کنترل ازنظر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد. باتوجه‌به این نتایج می‌توان گفت که بسته مداخله حرکتی فرایندمحور منجر به بهبود و ارتقا مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی شده است و این اثربخشی در پیگیری 2 ماهه نیز ادامه داشته است. 

مهارت‌های حرکتی بنیادی
نتیجه به‌دست‌آمده در این پژوهش برای مهارت‌های حرکتی بنیادی با پژوهش‌های حسینعلی زاده و همکاران [28]، هاشمی و شهربانیان [19]، امین‌نسب و همکاران [23]، عقدایی و همکاران [24]، ساداتی فیروز ابادی و عباسی [16]، احمدی و همکاران [27]، پاوائو و همکاران [29]، هروی و همکاران [25] و چی هیون و کیم [20] همسو بود.
 در راستای تبیین نتایج حاصل در این قسمت از پژوهش می‌توان گفت همان‌طورکه اشاره شد یکی از مزایای بسته مداخله‌ پژوهشی حاضر جامع بودن آن است. قرار گرفتن رویکردها و روش‌های فرایندمحور (یکپارچگی حسی، ادراکی-‌حرکتی، عصب روان‌شناختی، روانی-‌حرکتی، حسی-‌حرکتی، پردازش حسی و غیره) در یک قالب و در کنار همدیگر احتمالاً توانسته‌اند محدویت‌ها و نقاط ضعف بعضی از این روش‌ها را در راستای ارتقا و بهبود مهارت‌های حرکتی پوشش دهند و با بهره‌گیری از تلفیق و برآیندی حاصل از به‌کارگیری روش علمی مرور نظام‌مند، مجموعه تقریباً کامل و جامعی برای این منظور باشد. 
در تبیینی دیگر می‌توان گفت بخش مهمی از روند رشد حرکتی، توسعه »مهارت‌های حرکتی بنیادی« است. »مهارت‌های حرکتی بنیادی« شامل عناصر یک حرکت به‌خصوص می‌باشند و عواملی مانند شیوه اجرای فرد یا ویژگی‌های شخصی را شامل نمی‌شوند. کودک پس از رشد و پالایش این الگوها، با ترکیب آن‌ها می‌تواند حرکات پیچیده‌تر ورزشی یا فعالیت‌های روزمره را اکتساب یا اجرا کند [1]؛ بنابراین ازآنجایی‌که مداخلات حرکتی فرایندمحور بر مشکلات عملکردی پایه، تمرکز دارند و با برطرف کردن یک مشکل اساسی و پایه، عملکردهای متفاوتی که با آن مشکل پایه در ارتباط هستند، را نیز بهبود می‌دهند [3].
همان‌طورکه در سطور قبل اشاره شد مداخله حرکتی فرایندمحور، یک مداخله کلی و یکپارچه و به‌صورت تلفیق و برآیندی از رویکردهای فرایندمحور و حاصل انسجام‌یافته این رویکردها است که احتمالاً توانسته است مشکلات عملکردی پایه بهبود بخشد و مهارت‌های حرکتی پایه و بنیادی را توسعه دهد. همچنین می‌توان گفت چون تکالیف بسته تدوین‌شده مداخله حرکتی فرایندمحور علاوه‌بر تعدد، کیفیت و زمان‌گذاری مناسب برای هر کدام از مفاهیم اصلی، از تمرین‌ها و فعالیت‌های رایج بازی‌گونه و موردخواست کودکان استفاده کرده است، انتظار می‌رود این فعالیت‌ها را در ساعات به‌جز از جلسات مداخله و حتی بعد از مرحله پس آزمون تا مرحله پیگیری، بیشتر تمرین و تکرار کند و مداخله حرکتی فرایندمحور را برای اثربخشی بر مهارت‌های حرکتی بنیادی یاری کند. 

آمادگی ورود به دبستان
برای متغیر وابسته دوم پژوهش یعنی آمادگی ورود به دبستان؛ نتایج حاصله با پژوهش‌های شاه‌محمدی و همکاران [18]، امین‌نسب همکاران [23]، عقدایی و همکاران [24]، هارکورت و همکاران [26] و چی هیون و کیم [20] همسو بود. در راستای تبیین نتایج حاصله از پژوهش احتمالاً می‌توان گفت با نگاهی به خرده آزمون‌ها و تکالیف مورد انتظار آزمون آمادگی ورود به دبستان متروپالیتن (معنای کلمات، دریافت شنیداری، جور کردن، حروف الفبا، اعداد و ارقام، کپی کردن و نقاشی آدمک) و محتوای بسته مداخله حرکتی فرایندمحور تدوین‌شده می‌توان استنباط کرد:
 اولاً: تعداد زیادی از جلسات و تکالیف مداخله حرکتی فرایندمحور به‌صورت اختصاصی و مستقیم در راستای خرده آزمون‌های این آزمون می‌باشند (مانند: فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های حرکتی ظریف، فعالیت‌های مرتبط با شناسایی جهات و سمت یابی، فعالیت‌های مرتبط با ادراک لمسی-‌جنبشی و ادراک فضا و مکان، فعالیت‌های مرتبط با ادراک شکل و ادراک زمان، فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های ادراک بینایی، فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های ادراک شنیداری، فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های ادراک بدن (تن آگاهی و نقش اندام‌ها)، فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های تقلید از حرکات و الگو/چالاکی و چابکی و فعالیت‌های مرتبط با مهارت‌های مدادی-کاغذی).
ثانیاً: تعداد، تنوع و زمان اختصاص‌یافته برای تکالیف مداخله حرکتی فرایندمحور که به‌صورت غیرمستقیم با موضوع آمادگی ورود به دبستان مرتبط هستند نیز قابل توجه است؛ به صورتی که این تکالیف بیشتر در راستای ارتقا و بهبود مهارت‌های حرکتی درشت، تعادل، پرورش سیستم‌های دهلیزی و عمقی، هماهنگی اجزای مختلف بدن، برنامه‌ریزی حرکتی و غیره می‌باشند و پایه و اساس مهارت‌های ظریف‌تر و سطح بالاتر که مورد نظر در آزمون ورود به دبستان متروپالیتن نیز می‌باشند را تشکیل می‌دهند. بنابراین امید است که استدلال‌های 2 گانه فوق توانسته باشند اثربخشی مداخله حرکتی فرایندمحور بر آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی را توجیه کند. بنابراین از یافته‌های به‌دست‌آمده پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که بسته مداخله حرکتی فرایندمحور بر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی مؤثر است و می‌توان از این روش برای بهبود مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی استفاده کرد. 

نتیجه‌گیری
 باتوجه‌به نتایج مثبت حاصل از این پژوهش که نشان‌دهنده اثربخشی مداخله حرکتی فرایندمحور بر مهارت‌های حرکتی بنیادی و آمادگی ورود به دبستان کودکان پیش‌دبستانی است؛ پیشنهاد می‌شود از نتایج چنین پژوهش‌هایی با بهره‌گیری از امکانات موجود، در مراکز آموزشی کودکان با نیازهای خاص، مراکز مشاوره تخصصی کودکان استثنایی استفاده شود و علاوه‌بر آن با آموزش این بسته مداخله‌ای به مربیان مهدها و مراکز پیش‌دبستانی و همچنین والدین این کودکان می‌توان در ارتقا عملکرد‌های حرکتی و آمادگی ورود به دبستان کودکان گام‌های سریع‌تر و مؤثرتری برداشت.
 این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی بوده است. به‌صورتی که در پژوهش حاضر، برای گروه نمونه کودکان پیش‌دبستانی، جنس پسر در نظر گرفته شده است، بنابراین مقایسه‌ای بین گروه کودکان دختر و پسر صورت نگرفته است که پیشنهاد می‌شود این مداخله با شرکت هر دو جنس صورت گیرد.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه آزاد واحد اصفهان (خوراسگان) در نظر گرفته شده و کد اخلاق به شماره IR.IAU.KHUISF.REC.1399.112 دریافت شده است. 

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه آقای مسلم رخ فرد با راهنمایی دکتر ایلناز سجادیان و مشاوره دکتر امیر قمرانی گروه روان‌شناسی دانشگاه آزاد واحد اصفهان (خوراسگان) می‌باشد. 

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده سازی این مقاله مشارکت یکسان داشتند. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 

تشکر و قدردانی
از تمام مسئولان مراکز پیش‌دبستانی و والدین کودکان که در انجام پژوهش حاضر ما را یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

References

1. Fahimi H. Relationship between age, motor function and sedentary eye in children aged 7 to 14 years (Persian)] [MSc. Thesis]. Tehran: University of Tehran; 2015. [Link]
2. Meyer A, Sagvolden T. Fine motor skills in South African children with symptoms of ADHD: Influence of subtype, gender, age, and hand dominance. Behavioral and Brain Functions. 2006; 2:33. [DOI:10.1186/1744-9081-2-33] [PMID] [PMCID]
3. Taylor S, Fayed N, Mandich A. CO-OP intervention for young children with developmental coordination disorder. Occupational Therapy Journal of Research. 2015; 27(4):124-30. [DOI:10.1177/153944920702700402]
4. Martin W, Jelsma J, Rogers C. Motor proficiency and dynamic visual acuity in children with bilateral sensorineural hearing loss. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 2012; 76(10):1520-5. [DOI:10.1016/j.ijporl.2012.07.007] [PMID]
5. Noordstar JJ, van der Net J, Voerman L, Helders PJM, Jongmans MJ. The effect of an integrated perceived competence and motor intervention in children with developmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, 2017; 60:162-75. [DOI:10.1016/j.ridd.2016.12.002]
6. Sheikh M, Hashemi A, Davoodeh S. [The effects of resistance training on Sensori and motor function children with developmental coordination disorder (Persian)]. Journal of Psychological Sciences. 2018; 17(66):213-2 [Link]
7. Kaufman LB, Schilling DL. Implementation of a strength training program for a 5-year-old child with poor body awareness and developmental coordination disorder. Physical Therapy. 2007; 87(4):455-67. [DOI:10.2522/ptj.20060170] [PMID]
8. Ahmadi A, Behpazhoh A. [The efficacy of sensorimotor exercises on motor, social interaction, and communication skills and stereotypic behaviors of children with autism spectrum disorders (Persian)]. Journal of Research in Behavioural Science. 2016; 14(2):219-28. [Link]
9. Hosseinkhanzadeh A, Ebrahimi S, Khodakarami F, Hasirchaman A. [The effect of education through motor games on the learning math concepts and interest to mathematics in slow learner students (Persian)]. Journal of Psychological Sci 2019; 18(79):797-806. [Link]
10. Colman AM. The dictionary of psychology. Oxford: Oxford university press; 2014. [Link]
11. Kennedy J, Brown T, Stagnitti K. Top-down and bottom-up approaches to motor skill assessment of children: Are child-report and parent-report perceptions predictive of children's performance-based assessment results? Scandinavian Journal of Occupational Therapy. 2013; 20(1):45-53. [DOI:10.3109/11038128.2012.693944]
12. Engelsman B, Blank R, Van Der Kaay AC, Mosterd-Van Der Meijs R, Vlugt-Van Den Brand E. Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: A combined systematic review and meta-analysis. Developmental Medicine & Child Neurology. 2012; 55(3):229-37. [DOI:10.1111/dmcn.12008]
13. Walters Y. The effects of a perceptual-motor development programme for children with Developmental Coordination Disorder [MSc. Thesis]. Stellenbosch: University of Stellenbosch; 2005. [Link]
14. Sugden D, Kirby A, Dunford C. Issues surrounding children with developmental coordination disorder. International Journal of Disability, Development and Education. 2008; 55(2):173-87. [DOI:10.1080/10349120802033691]
15. Auxster D, Pyfer J, Huettig C. Principles and methods of adapted physical education and recreation. New York: McGraw-Hill; [Link]
16. Sadati Firiozabadi S, Abbasi S. [The effectiveness of sensorimotor integration in improving motor skills in students with learning disabilities (Persian)]. Motor Behavior. 2017; 8(26):105-18. [DOI:10.22089/mbj.2016.874]
17. Lane SJ, Bundy AC. Kids can be kids: A childhood occupations approach. Philadelphia: FA Davis Company; 2020. [Link]
18. Shahmohammadi M, Entesar Fomani G, Hejazi M, Asadzadeh H. [The effect of sensory integration program on non-verbal intelligence, focus attention and academic performance of students with mathematical learning disorder (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2019; 9(1):92-114. [DOI:10.22098/JLD.2019.835]
19. Hashemi A, Shahrbanian S. The effects of sensory-motor integration on gross motor fuction in children with developmental coordination disorder. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences. 2019; 25(3):419-27. [Link]
20. Choi JH, Kim H, Lee JS, Yoo DH. Effect of sensory integration group therapy on sensory processing, peer interaction and task performance of children with intellectual disabilities Journal of Korean Society of Occupational Therapy. 2018; 26(4): 111-25. [Link]
21. Johnstone JA, Ramon M. Perceptual-motor activities for children: An evidence-based guide to building physical and cognitive skills. Champaign: Human Kinetics; 2011. [DOI:10.5040/9781718209268]
22. Gallahue DL, Ozmun JC, Goodway J. Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults. New York: McGraw-Hill; 2012. [Link]
23. Amin Nasab V, Banijamali SA, Hatami HR. [The effectiveness of cognitive-motor learning training on social adjustment, motor skills and ADHD symptoms reduce in preschool children aged 5 and 6 years (Persian)]. Journal of Psychological Science. 2019; 17(72):883-92. [Link]
24. Aghdaei M, Ahmadi N, Lashgari M. [The effect of a perceptual-motor training program on the fine motor development and writing score of children with motor dysgraphia. Journal of Exceptional Children (Persian)]. 2019; 19(1):71-80. [Link]
25. Harvey RL, Macko RF, Stein J, Winstein CJ, Zorowitz RD. Stroke recovery and rehabilitation. New York: Demos Medical Publishing. [Link]
26. Harcourt IM. The effect of a perceptual-motor intervention on the school readiness of grade R learners. Submitted in fulfilment of the requirements for the degree [PhD. Thesis]. Pretoria: University of Pretoria; 2018. [Link]
27. Ahmadi S, Hemati Alamdarloo G, Shojaee S. [The effectiveness of neuro-developmental treatment intervention on motor skills and activities of daily living of preschool children with down syndrome (Persian)]. Journal of Social work. 2017; 5(4):40-8. [Link]
28. Hoseinali Zadeh M, Faramarzi S, Abedi A. [The effectiveness of neuropsychological early interventions package on motor performance of children with developmental delay (Persian)]. Neuropsychology. 2019; 5(17):9-24. [DOI:10.30473/clpsy.2019.42868.1376]
29. Pavão SL, Lima CRG, Rocha NACF. Association between sensory processing and activity performance in children with cerebral palsy levels I-II on the gross motor function classification system. Brazilian Journal of Physical Therapy. 2021; 25(2):194-202. [DOI:10.1016/j.bjpt.2020.05.007] [PMID] [PMCID]
30. Sherril C. Adapted physical activity, reaction , and sport. New York: McGraw-Hill; 2010. [Link]
31. Gharaei E, Shojaei M, Daneshfar A. [Sensitivity and specificity of the bruininks–oseretsky test of motor proficiency-second edition-short form in preschool children with developmental coordination disorder (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2017; 13(1):22-7. [DOI:10.22122/JRRS.V13I1.2847]
32. Badami R, Nezakatalhossaini M, Rajabi F, Jafari M. [Validity and reliability of movement assessment battery for children (M-ABC) in 6-year-old children of Isfahan city (Persian)]. Journal of Sports and Motor Development and Learning. 2015; 7(1):33-45. [DOI:22059/jmlm.2015.54508]
33. Haj Norouzi S. [Examining the practicality, validation, validation of the Metropolitan Academic Readiness Test (Persian)] [MA thesis]. Tehran: Islamic Azad University; 2011.
34. Hassani M, Nadi MA, Sajadian E. [Examining the effectiveness of the cognitive-emotional-social working memory training intervention of on cognitive emotion regulation of 5th grade female elementary school students in Tehran (Persian)]. Journal of Instruction and Evaluation. 2020; 12(47):39-66. [Link]