The Effect of Constant and Variable Practice on the Learning of Soccer Pass Skill in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder

Introduction
One of the most common psychiatric disorders that begins in childhood is Attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD), a persistent pattern of attention deficit or hyperactivity and impulsivity, which is more common and severe in children than in children with similar developmental levels. This disorder is an essential issue in community mental health [1]. Attention is an important feature, and defects lead to many problems, including difficulty in motor actions [2]. 
One of the essential principles of motor learning is the principle of variability in teaching motor skills. The variable practice involves changes in the skill itself or the context of the skill. Such as changing the volleyball serve shot at different angles so that the shots are practiced in mixed order during a practice period. The learner may never use the same shot twice in a row, but certainly, the instructor will project the ball to intermingle the three shots during a practice session. When the same skill is practiced repeatedly, the practice is referred to as constant practice [11, 12]. 
Limited research has been done to investigate the hypothesis of variability in the course and learning motor skills in children with the disorder. Applying the correct principles of motor skills training to these children and verifying the principles of learning in children with disabilities is essential for educators and sports professionals. Therefore, this study investigated the effect of constant and variable training on football pass learning in children with ADHD.

Materials and Methods
In this study, 68 students, including 34 typically developing children and 34 children with ADHD with a mean age of (8.36±0.51), were selected by purposive sampling. The Connors Scale for Teachers and Parents was used to diagnose ADHD. The Mor-Christian General Soccer Ability Skill Test Battery was also used to assess the football pass skill. First, in a meeting, the correct way to perform football pass skill was explained by an experienced and skilled coach and then executed. After that, the Pretest was performed, and then the training was held for eight weeks and two sessions per week. Each session lasted 45 minutes for four groups (two groups of variable practice and two groups of constant practice). 
The training sessions included 10 minutes of warm-up exercise and 20 practice trials. In the continuous practice groups, all trials were performed from a distance of 15 meters. But in the variable training groups, the participants performed the training trials from a distance of eight, 13, and 18 meters so that no shot was repeated twice in a row at a certain length. One day after the last training session, Post-test and a retention test were performed one week after. The transfer test was performed one day after the retention test. In all tests, participants performed 12 trials. The transfer test was performed by changing the shot angle (angles of 30 and 60 degrees, three shots from each angle to the goal). Data were analyzed using mixed-design ANOVA and one-way ANOVA.
Results
The statistical indices of mean and standard deviation in the stages of Pretest, Post-test, retention, and transfer tests are shown in Table 1.

To analyze the results, the first Shapiro–Wilk test was used to determine the normality of data distribution, which showed that the data distribution is normal. In the acquisition phase, to observe the effect of constant and variable practice on the acquisition of skills in typically developing children and children with ADHD, a mixed-design analysis of variance 4 (groups)×2 (Pre-test and Post-test) was used by repeating the test. The results showed that the effect of training sessions was significant (F(1,64)=92.67, P<0.001). But the effect of the group (F(3,64)=0.41, P=0.74) and the interaction of the group in the training sessions were not significant (F(3,64)=0.42, P=0.73). These results show that participants in all training groups from Pretest to Post-test had significant progress. But there was no significant difference between constant and variable practice groups in both typically developing children and children with ADHD. Then, a one-way analysis of the variance test was used to compare the training groups in the retention and transfer tests. The results showed that there was no significant difference between the group in the retention test (F(3,64)=0.78, P=0.50) and the transfer test (F(3,64)=1.15, P=0.33). However, a comparison of the means in Table 1 shows that in both groups of typically developing children and children with ADHD, the variable practice groups performed better than the constant practice groups (Table 1).
Dissection
In general, the results of the present study showed that the effect of variable and constant training on learning football pass skills in children with ADHD is similar to typically developing children and variable practice has a slight advantage. It is essential to study the principles and methods of education for children with different disorders and compare them with typically developing children. Due to the difference in the amount of attention and information processing capacity in children with ADHD, it is suggested that researchers consider this issue.

Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
In the implementation of the research, ethical considerations have been considered according to the instructions of the ethics committee of Arak University of Medical Sciences, and the code of ethics has been received under the number IR.ARAKMU.REC.1398.013.

Funding
This article is based on the thesis of Mohammad Behdani's master's degree in motor behavior in the department of motor behavior and sports psychology, Faculty of Sports Sciences, Arak University of Medical Sciences, under the guidance of Alireza Bahrami and the advice of Jalil Moradi.

Authors' contributions
All authors contributed equally in preparing all parts of the research.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

مقدمه
یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روان‌پزشکی که در کودکی آغاز می‌شود و مسئله‌ای مهم در بهداشت روانی جامعه به شمار می‌رود اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی است که به‌صورت الگوی پایدار فقدان توجه و یا بیش‌فعالی و تکانش‌گری است که در مقایسه با کودکان دارای سطح رشدی مشابه فراوان‌تر و شدید‌تر است [1]. ویژگی‌های اساسی اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی این است که افراد الگوهای مداومی از عدم توجه و بیش‌فعالی را نشان می‌دهند که با رشد و عملکردهای روزمره تداخل دارد. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی نُه علامت عدم توجه را فهرست کرده است که حداقل شش علامت باید در فرد وجود داشته باشند که با سطوح رشد فردی و عملکردهای روزانه تداخل دارند. نمونه‌هایی از این موارد شامل ناتوانی در توجه دقیق به جزئیات و انجام اشتباهات ناشی از بی‌دقتی، مشکل در سازمان‌دهی تکالیف و فعالیت‌ها، بی‌نظمی در کارها و مشکل در حفظ توجه است. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی همچنین نُه علامت بیش‌فعالی و تکانش‌گری را نیز ذکر می‌کند که مکرراً این موارد نیز با سطح رشد مطابقت ندارد. ممکن است که چنین رفتارهایی شامل بی‌قراری و پیچ‌و‌تاب خوردن دست‌ها و پاها، دویدن به اطراف در موقعیت‌های نامناسب، پاسخ دادن به سؤال قبل از اینکه اطلاعات کافی به دست آمده باشد و بی‌صبری باشد. سه نوع اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی مشخص شده است: بیش‌فعالی/تکانشی، بی‌توجهی و ترکیبی از بیش‌فعالی/تکانشی و بی‌توجهی [2]. اهمیت مطالعه در مورد اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی به دلیل شیوع بسیار آن است. 50 درصد کودکان مبتلا به اختلال‌های روان‌پزشکی، دچار این اختلال هستند. آمار نشان می‌دهد که سه تا پنج درصد کودکان در سن مدرسه مبتلا به این اختلال هستند [3]. در ایران گزارش شده است میزان شیوع نشانه‌های این اختلال در کودکان دبستانی 10/1 درصد، در دانش‌آموزان پسر 13/6 درصد و در دانش‌آموزان دختر 6/5 درصد می‌باشد [4]. 
توجه، یک ویژگی مهم است و وجود نقص در این زمینه منجر به بروز مشکلات متعدد از جمله مشکل در اعمال حرکتی می‌شود. فردی که دچار تکانش‌گری و بیش‌فعالی است ممکن است در حرکات بسیار سریع و یا حرکت در زمان نامناسب، فاقد کنترل حرکتی باشد [2]. در تحقیق مورتون [5] که بسترهای زیستی و نقایص شناختی مؤثر بر رفتار را نشان داد، متداول‌ترین توضیح بنیادین شناختی عنوان‌شده، کارکرد اجرایی است. این امر شامل مهار پاسخ، حافظه کاری و برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، تنظیم و تغییر تکلیف و کنترل تداخل است [6]. کارکرد اجرایی، کارکردهای عالی شناختی و فراشناختی است که مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی، بازداری، خود آغازگری، برنامه‌ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را در‌بر می‌گیرد. کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی در مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف، هماهنگی حرکتی، تعادل و همچنین هماهنگی دوطرفه مشکل دارند [7, 8]. تأخیر در کسب مراحل رشد حرکتی، اختلال در برنامه‌ریزی و اجرای حرکت، توازن و کنترل قامت نیز مشاهده می‌شود [9]. فرض بر این شده است که مشکلات کودکان مبتلا به این اختلال -در مهارت‌های حرکتی-ناشی از آسیب حرکتی نیست، بلکه به دلیل حواس‌پرتی و تکانش‌گری است و عملکرد حرکتی ضعیف آن‌ها نیز نتیجه مستقیم بی‌توجهی، بیش‌فعالی و تکانش‌گری است [10].
یکی از اصول مهم یادگیری حرکتی اصل تغییرپذیری در آموزش مهارت‌های حرکتی است. تمرین متغیر شامل تغییرات مهارت یا زمینه‌های متفاوت مربوط به آن است. مانند تغییر ضربه فورهند تنیس شامل ضربه برگشتی قدرتمند، ضربه لوب بلند و ضربه والی، به شیوه‌ای که در آن این ضربات بدون ترتیب و در طول یک دوره تمرین می‌شوند. ترتیب تمرین (الگو) این سه نوع ضربه ممکن است ب‌ج‌الف‌ج‌ب‌الف‌ج‌الف‌‌ب‌ج باشد. یادگیرنده هیچ‌وقت یک ضربه را دو بار پشت‌سر هم استفاده نمی‌کند، اما بی‌گمان مربی توپ را طوری پرتاب می‌کند که در طول یک جلسه تمرین هر سه ضربه به‌صورت ترکیبی تمرین شوند. وقتی مهارتی یکسان، مکرر تمرین شود، تمرین ثابت است. مربی تنیس در تمرین ثابت یادگیرنده را وامی‌دارد پیش از تمرین ضربه لوب، تعداد زیادی حرکت فورهند برگشتی قدرتمند را با کمترین میزان حرکت عرضی بدن تمرین کند [11, 12]. برنامه تمرین ثابت شهودی‌تر است و بسیاری از ما در مقام یادگیرنده آن را تجربه کرده‌ایم؛ مدت‌زمان یا تعداد کوشش‌‌های ثابت تمرین یک مهارت، پیش از اینکه سراغ مهارت بعدی برویم. این امر ممکن است منطقی به نظر برسد، چون یادگیرنده می‌تواند بر روی یک مهارت تمرکز و از بازخوردها و زمان برای اصلاح حرکت خود استفاده کند [12]. شواهد پژوهشی نشان می‌دهند هنگام یادگیری دامنه وسیعی از مهارت‌های حرکتی، زمانی که تغییر جدیدی از مهارت لازم است، تمرین متغیر به تمرین ثابت برتری دارد [13 ,14, 15, 16]. تمام مدل‌های مهم اکتساب مهارت، از تمرین متغیر پشتیبانی می‌کنند، البته دلایل متفاوت دارند [17]. بر اساس دیدگاه طرح‌واره شناختی اشمیت [18] تمرین متغیر، طرح‌واره و برنامه‌های حرکتی تعمیم‌‌یافته را توسعه می‌دهد تا افراد بتوانند به موقعیت‌های حرکتی جدید پاسخ دهند. این تمرین شرایط تنظیمی و غیرتنظیمی متفاوت و لازمی را فراهم می‌کند که در مدل مرحله‌ای جنتایل [19] مطرح شده است. درنهایت، بر اساس رویکرد سیستم‌های پویا و بوم‌‌شناختی، تمرین متغیر به یادگیرندگان فرصت می‌دهد چشم‌انداز ادراکی‌حرکتی پیرامون خود را کشف و بررسی و الگوهای حرکتی کارکردی را جمع‌آوری کنند [20]. 
در زمینه بررسی فرضیه تغییرپذیری تمرین و یادگیری مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال، پژوهش‌های محدودی صورت گرفته است. برای نمونه، جوادیان و همکاران [21] در پژوهشی به تأثیر تغییرپذیری تمرین در اکتساب و یادگیری دقت پرتاب از بالای شانه در کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم پرداختند. بر اساس یافته‌های این پژوهش، استفاده از تمرین ثابت در کودکان دارای اختلالات طیف اوتیسم می‌تواند به‌ طور مؤثری در یادگیری تکلیف پرتاب از بالای شانه تأثیر داشته باشد. همچنین اصل ویژگی تمرین در افراد دارای اختلالات طیف اوتیسم مورد تأیید قرار می‌گیرد. علاوه بر این پژوهش‌های انجام‌شده به نقص پردازش‌های حسی و مهارت‌های حرکتی در کودکان اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی اشاره دارد که می‌توان آن‌ها را به‌‌عنوان دلایل زمینه‌ای این اختلال در نظر گرفت. در تحقیقی که لطفی و همکاران [22] با عنوان «تأثیر تمرین متغیر و ثابت بر عملکرد، یادداری و انتقال مهارت پرتاب دارت کودکان کم‌توان ذهنی» انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که گروه تمرین متغیر قادر به یادگیری و انتقال مهارت به شرایط جدید بود و اصول مربوط به طرح‌واره اشمیت در افراد کم‌توان ذهنی مورد تأیید قرار گرفت. هاروی و همکاران [23] نشان دادند کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی در مقایسه با همتایان دارای رشد طبیعی، در معرض خطر تأخیر رشدی در اجرای مهارت‌های حرکتی هستند. بنابراین توجه و ارائه آموزش‌های ویژه به این کودکان ضروری است. 
یکی از نکات مهم در بحث ضرورت انجام این مطالعه این است که بخش مهمی از نتایج پژوهش‌ها در مورد اصول یادگیری مهارت‌های حرکتی در افراد دارای رشد طبیعی و به‌ویژه در دانشجویان دانشگاهی گردآوری شده است و درنتیجه برخی از این نتایج هنگام استفاده برای افرادی که مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی یا درجه‌ای از اختلالات طیف اوتیسم یا اختلال نقص توجه و بیش‌فعالی هستند، باید با دقت مورد بررسی قرار گیرند. ساگدن و وید در یادداشتی برای پزشکان و متخصصان بالینی عنوان کردند: «آنچه ما در مورد پژوهش در رفتار حرکتی در کودکان دارای اختلال می‌دانیم، مبتنی بر نتایج مطالعاتی است که بیشتر آن‌ها در دانشجویان دانشگاه و شرایط آزمایشگاهی انجام شده است و نمی‌توان آن‌ها را به مشتریان ما یعنی کودکان دارای اختلال تعمیم داد.» بسیاری از مراجعان زمان پاسخ‌گویی کندتر و تغییرپذیری گسترده‌تری را در توانایی خود برای اکتساب مهارت‌های جدید و یادگیری دوباره مهارت‌های گذشته نشان می‌دهند، میزان اکتساب و ساختار برنامه تمرینی به‌‌طور دقیق از داده‌های پژوهش‌هایی که با چنین اصولی تهیه شده‌اند، پیروی نمی‌کند. تمامی جنبه‌های اکتساب مهارت، زمانی که یک فرد دارای رشد غیرطبیعی برای دست‌یابی به انواع مهارت‌های حرکتی به چالش کشیده می‌شود، با دامنه وسیعی از نیازهای ویژه محدود می‌شود [2]. علاوه بر این، پژوهش‌ها نشان می‌دهند اگر مداخله‌ای انجام نشود، اغلب کودکان دارای اختلال همراه با مشکل‌های خود وارد دوره نوجوانی و درواقع بزرگسالی می‌شوند [24]. بنابراین، مطالعه اصول یادگیری حرکتی در جمعیت‌های خاص و کودکان دارای اختلال از اهمیت بالایی برخوردار است که در مطالعات گذشته نیز به این مهم اشاره شده است [25]. بررسی این مطالعات نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی در یادگیری مهارت‌های حرکتی و تعادل در اجرای این مهارت‌ها نسبت به همتایان دارای رشد طبیعی ضعیف‌تر هستند [27 ،26]. با توجه به مطالب مطرح‌شده پرداختن به اصول یادگیری حرکتی و به کار بردن برخی شکل‌های مداخله و حمایت در آموزش مهارت‌های حرکتی به این کودکان سودمند است. 
بررسی دقیق میزان ابتلا به نقص توجه/بیش‌فعالی و شناخت دلایل پایه‌ای به‌وجود‌آورنده آن و همین‌طور برنامه‌ریزی آموزشی و درمانی متناسب با علل زمینه‌ساز این اختلال از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. ارزیابی مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی به دلیل خطر کاهش مشارکت در فعالیت‌های زندگی روزانه که نیاز به هماهنگی و توجه حرکتی دارند، حائز اهمیت است [26]. استفاده از اصول صحیح آموزش‌های مهارت‌های حرکتی به این کودکان و راستی‌آزمایی اصول یادگیری مطرح‌شده در کودکان دارای رشد طبیعی در کودکان دارای اختلال برای مربیان و متخصصان حوزه علوم ورزشی ضرورت دارد. 
با توجه به نتایج برخی پژوهش‌ها و چالش‌های موجود در مورد کاربرد اصول یادگیری در کودکان دارای اختلال و اینکه هیچ‌یک از پژوهش‌هایی که تاکنون انجام‌شده به‌‌صورت جامع به تأثیر تمرین‌های ثابت و متغیر در یادگیری مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی نپرداخته‌اند، هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر تمرین ثابت و متغیر بر یادگیری پاس بغل پای فوتبال در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی بود.

مواد و روش‌ها
تحقیق حاضر از نوع مطالعات نیمه‌تجربی بود که در آن از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی پسرانه با دامنه سنی هشت تا نُه سال در شهرستان اراک بود. ابتدا چهار مدرسه از دبستان‌های شهر به‌‌صورت در دسترس انتخاب شدند و پس از مراجعه به مدارس، 1100 پرسش‌نامه کانرز [28] بین معلمان و والدین دانش‌آموزان پایه دوم تا سوم ابتدایی توزیع شد. سپس 750 پرسش‌نامه جمع‌آوری شد. از بین آنان بر اساس دستورالعمل پرسش‌نامه، 68 دانش‌آموز شامل 34 کودک دارای رشد طبیعی و 34 کودک دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی (دارای بالاترین درجه اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی بر اساس نتایج پرسش‌نامه) به‌‌صورت هدفمند در دو مدرسه که شرایط برگزاری تمرین در آن‌ها مهیا بود، انتخاب شدند. بنابراین روش نمونه‌گیری در پژوهش حاضر با توجه به شرایط کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی به‌صورت در دسترس و هدفمند بود. همچنین حجم نمونه بر اساس مطالعات قبلی در این زمینه و سپس بر اساس برآورد نرم‌افزار جی پاور انجام شد که مقدار اندازه اثر 0/5 و مقدار خطای نوع 1 (آلفای 0/05) و مقدار خطا نوع 2 (بتای 0/1) درنظر گرفته شد. 
معیارهای ورود نمونه‌ها شامل نداشتن بیماری و مشکلات شنوایی و بینایی، تحصیل در پایه دوم و سوم، عدم تجربه و آموزش رسمی در رشته فوتبال و تکمیل فرم رضایت‌نامه والدین. معیارهای ورود با یک پرسش‌نامه مقدماتی که قبل از پرسش‌نامه اصلی ارائه شده بود، گردآوری شد.  معیارهای خروج شامل غیبت بیش از دو جلسه در تمرینات بود. 
ابزار گرداوری اطلاعات
بر ای تشخیص اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی، از مقیاس کانرز، نسخه معلمان و والدین استفاده شد. فرم مخصوص معلمان در سال 1991 توسط کانرز تهیه و تنظیم شد و در سال 2008 مورد تجدیدنظر قرار گرفت. این فرم شامل 38 سؤال است و پنج عامل مشکلات سلوک، بیش‌فعالی، بی‌توجهی، اضطراب و انفعالی بودن را می‌سنجد. 17 سؤال از این پرسش‌نامه مربوط به مشکلات سلوک، نه سؤال مربوط به اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی، 11 سؤال مربوط به بی‌توجهی-رؤیاپردازی، 7 سؤال مربوط به اضطراب-خجالتی و 4 سؤال مربوط به انفعالی بودن است. کانرز این مقیاس را برای کودکان سنین چهار تا یازده سال تدوین کرده است و به هر پرسش آن در قالب طیف لیکرت 4درجه‌ای به‌‌صورت هیچ‌وقت، کمی، تقریباً زیاد و زیاد پاسخ داده می‌شود و برحسب مورد، به آن‌ها از صفر تا سه نمره داده می‌شود. برای ارزشیابی در این آزمون می‌توان گفت به دست آوردن میانگین یک و نیم و بالاتر در هر سؤال بر وجود اختلال نقص توجه و بیش‌فعالی دلالت دارد. به‌‌عبارت ‌دیگر، این پرسش‌نامه شامل 38 سؤال است که نمره کل آن از دامنه صفر تا 140 خواهد بود. اگر نمره کودک بالاتر از 57 به دست آید بیانگر اختلال نقص توجه است [28]. کانرز پایایی بازآزمایی فرم معلم را در طول مقیاس و مدت یک ماه تا یک سال از 0/72 تا 0/92 و پایایی بین نمره‌گذاری معلمان را 0/70 گزارش کرده است. در هنجاریابی و تعیین پایایی فرم معلم مقیاس درجه‌بندی کانرز که توسط شهیم و همکاران صورت گرفت، ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه معادل 0/86 و برای مقیاس بیش‌فعالی 0/74 به دست آمد [29]. 
ابزار دیگر این پژوهش پرسش‌نامه کانرز، فرم 48‌سؤالی والدین بود. این پرسش‌نامه فرم بازبینی‌شده و کوتاه‌تری از فرم بلند 93سؤالی آن است که دارای پایایی بازآزمایی بین 70 تا 90 درصد است. این پرسش‌نامه برحسب مقیاس 4درجه‌ای (از اصلاً تا بسیار زیاد از نمره صفر تا سه) به بررسی رفتار کودک در شش بعد مشکلات سلوک، مشکلات روان‌تنی، مشکلات یادگیری، مشکلات تکانشگری اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و مشکلات اضطرابی و شاخص بیش‌فعالی می‌پردازد. در این پرسش‌نامه ضریب آلفای کرونباخ 0/93 گزارش شده است [30]. میانگین بالاتر از 1/5 در هر سؤال بر وجود اختلال مذکور دلالت دارد. شهائیان و همکاران روایی و پایایی این ابزار را در کودکان ایرانی تأیید کردند [31]. 
از آزمون مهارتی پاس فوتبال مور کریستین، برای ارزیابی مهارت پاس بغل پای فوتبال استفاده شد. نحوه اجرای این آزمون بدین‌ صورت است که سه مخروط به فاصله پانزده متر نسبت به خط دروازه تنظیم می‌شود. دو مخروط با زاویه 45 درجه نسبت به خط دروازه قرار می‌گیرد. از هر یک از مخروط‌ها، آزمون‌شونده چهار پاس به دروازه ارسال می‌کند (در مجموع دوازده پاس). به ازای هر پاس صحیح که وارد دروازه می‌شود یک امتیاز تعلق می‌گیرد. امتیاز نهایی، مجموع امتیاز دوازده پاس ارسالی خواهد بود. روایی این آزمون 0/87 و پایایی آن 0/96 گزارش ‌شده است [32].
روش اجرا
پس از انتخاب نمونه شامل 34 کودک دارای رشد طبیعی و 34 کودک دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی، هر گروه به دو زیرگروه تمرین متغیر و تمرین ثابت شامل 17 نفر به‌صورت تصادفی تقسیم شد. به این صورت که به افراد یک شماره اختصاص داده شد و بر اساس این شماره در گروه‌ها به‌صورت تصادفی جایگزین شدند. در گروه دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی افرادی انتخاب شدند که نمره لازم را از نسخه والدین و نسخه معلم پرسش‌نامه کانرز کسب کردند. کودکانی که در یک نسخه (والدین یا معلم) بالاتر از معیار بودند، از مطالعه کنار گذاشته شدند. پیش از هرگونه مداخله پژوهشی، یک جلسه توجیهی برگزار شد. در این جلسه شیوه صحیح اجرای مهارت پاس بغل پای فوتبال توسط یک مربی کارآزموده و ماهر و دارای مدرک مربیگری توضیح داده شد و سپس اجرا شد. یکی از محققین نحوه امتیازدهی به عملکرد آن‌ها را توضیح داد. پس ‌از آن، پیش‌آزمون به عمل آمد و در ادامه تمرینات به مدت 8 هفته و هر هفته 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه برای 4 گروه اجرا شد. در روند گردآوری داده‌ها، ابتدا از شرکت‌کننده‌ها خواسته شد تا به مدت ده دقیقه، حرکات گرم کردن را انجام دهند و سپس بیست کوشش تمرینی را انجام دهند. در گروه‌های تمرین ثابت تمام کوشش‌ها از فاصله پانزده‌متری و عمود بر دروازه انجام شد، اما در گروه‌های تمرین متغیر، شرکت‌کنندگان کوشش‌های تمرینی را از فاصله هشت، سیزده و هجده‌متری اجرا کردند. به شیوه‌ای که هیچ کوششی در یک‌ فاصله مشخص دو بار پشت‌سر هم تکرار نشد. کلیه شرایط اکتساب مهارت‌های موردنظر، مانند زمان و حجم تمرین و ارائه بازخورد غیر از شیوه تمرین (تفاوت در پارامتر فاصله) برای گروه‌ها یکسان بود. همه گروه‌ها در مرحله اکتساب، آموزش کلامی نیز دریافت می‌کردند. یک روز پس از آخرین جلسه تمرین پس‌آزمون و یک هفته بعد از آن، آزمون یادداری به عمل آمد. آزمون انتقال هم یک روز بعد از آزمون یادداری اجرا شد. در تمام آزمون‌ها شرکت‌کننده‌ها دوازده کوشش را اجرا کردند. در آزمون انتقال، با تغییر زاویه ضربه (زاویه‌های سی و شصت درجه، از هر زاویه سه ضربه به سمت دروازه) انجام شد. در این آزمون‌ها به شرکت‌کننده‌ها هیچ بازخورد افزوده‌ای پیرامون نحوه انجام مهارت یا نحوه امتیازدهی ارائه نشد.
روش‌های آماری
 برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش‌های آمار استنباطی شامل آزمون شاپیرویلک برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها، آزمون تحلیل واریانس مرکب و تحلیل واریانس یک‌طرفه برای مقایسه عملکرد شرکت‌کننده‌ها در آزمون‌های یادداری و انتقال استفاده شد. کلیه آزمون‌های آماری با استفاده از نسخه 20 نرم‌افزار SPSS انجام شد. در کلیه آزمون‌های آماری سطح معناداری 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
شاخص‌های آماری میانگین و انحراف معیار در مراحل پیش‌آزمون، جلسه آخر اکتساب، آزمون‌های یادداری و انتقال در جدول شماره 1 نشان داده شده است.

برای تحلیل نتایج، ابتدا از آزمون شاپیرو ویلک برای مشخص کردن طبیعی بودن توزیع داده‌ها استفاده شد که با توجه به اینکه برای همه گروه‌ها سطح معناداری از 0/05 بیشتر بود، توزیع داده‌ها طبیعی بوده و از آزمون‌های پارامتریک برای تحلیل نتایج استفاده شد. در ادامه برای اطمینان از عدم وجود تفاوت در گروه‌های تجربی و کنترل در مرحلـه پیش‌آزمون، از تحلیل واریانس یک‌طرفه استفاده شد. نتایج نشان داد تفـاوت معنا‌داری بین چهار گروه تمرینی وجود ندارد و هر چهار گروه عملکرد یکسانی در مرحله پیش‌آزمون داشته‌اند (P=0/85 و 0/25=(3/66)F). 

در مرحله اکتساب برای مشاهده تأثیر تمرین ثابت و متغیر در اکتساب مهارت‌ها در کودکان عادی و دارای نقص توجه و بیش‌فعالی از تحلیل واریانس ترکیبی 2 (پیش‌آزمون و پس‌آزمون)×4 (گروه) با تکرار آزمون استفاده شد. نتایج نشان داد اثر جلسات تمرینی معنادار است (0/001>P و 92/67=(1/64)F)، اما اثر گروه (P=0/74 و 0/41=(64/3)F) و اثر متقابل گروه در جلسات تمرینی معنادار نبود (P=0/73 و 0/42=(3/64)F). این نتایج نشان می‌دهد شرکت‌کنندگان همه گروه‌های تمرینی از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون پیشرفت معناداری داشتند، اما بین گروه‌های تمرینی ثابت و متغیر در هر دو گروه از کودکان عادی و بیش‌فعال تفاوت معناداری به وجود نیامد.
در ادامه برای مقایسه گروه‌های تمرینی در آزمون یادداری از آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 2 قابل مشاهده است.

همان‌طور که در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود بین گروه‌های تمرینی در آزمون یادداری مهارت پاس فوتبال تفاوت معناداری وجود ندارد. اما مقایسه میانگین‌ها در جدول شماره 1 نشان می‌دهد در هر دو گروه کودکان بیش‌فعال و عادی گروه‌های تمرین متغیر از تمرین ثابت بهتر عمل کرده‌اند. برای مقایسه گروه‌های تمرینی در آزمون انتقال نیز از آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 3 قابل مشاهده است.

مطابق جدول شماره 3 ، بین گروه‌های تمرینی در آزمون انتقال مهارت پاس فوتبال تفاوت معناداری وجود ندارد، اما مقایسه میانگین‌ها در جدول شماره 1 نشان می‌دهد در کودکان بیش‌فعال، گروه تمرین متغیر از تمرین ثابت بهتر عمل کرده‌اند.
بحث
مطالعات نشان داده است بیش از نیمی از کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی در مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف مشکل دارند. به نظر می‌رسد کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی از نوع بی‌توجه دارای اختلال در مهارت‌های حرکتی ظریف، زمان واکنش آهسته و اختلال در کنترل حرکتی برخط در حین انجام تکالیف پیچیده هستند [26]. بنابراین هدف از مطالعه حاضر بررسی تأثیر تمرین ثابت و متغیر بر یادگیری مهارت پاس فوتبال در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و کودکان دارای رشد طبیعی بود. مطالعات یادگیری حرکتی در زمینه اثربخشی تمرین متغیر و ثابت بر یادگیری مهارت‌های حرکتی نشان داده‌اند، تمرین متغیر بر یادگیری یک مهارت حرکتی از تمرین ثابت بهتر است [33 ،15]. سؤال اصلی پژوهش حاضر این بود که آیا نتایج پژوهش‌ها در ارتباط با تأثیر تمرین متغیر در یادگیری مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی صدق می‌کند؟ نتایج نشان داد تمرین ثابت و متغیر بر اکتساب مهارت پاس فوتبال در هر دو گروه از کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و کودکان دارای رشد طبیعی تأثیر معناداری داشت. به‌‌عبارت دیگر، هر چهار گروه تمرینی از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون پیشرفت معناداری داشتند و تفاوت معناداری بین گروه‌ها در اکتساب مهارت پاس فوتبال به وجود نیامد، اما یکی از اهداف مهم این پژوهش مقایسه تأثیر تمرین متغیر و ثابت بر یادگیری مهارت پاس فوتبال در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و کودکان دارای رشد طبیعی بود. نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین گروه‌های تمرینی در آزمون‌های یادداری و انتقال مشاهده نشد، اما مشاهده میانگین‌ها نشان می‌دهد در هر دو گروه از کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و دارای رشد طبیعی، تمرین متغیر در آزمون یادداری از تمرین ثابت مؤثرتر بود و تفاوت معناداری بین کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و کودکان دارای رشد طبیعی در اکتساب و یادداری مهارت پاس فوتبال وجود نداشت.
مقایسه تأثیر تمرین متغیر نسبت به تمرین ثابت در یادگیری مهارت‌های حرکتی نتایج پژوهش حاضر نشان داد، در مراحل آزمون تفاوت معناداری بین تمرین ثابت و متغیر وجود نداشت. این نتایج نشان می‌دهد تفاوت معناداری بین این دو شیوه تمرینی هم در کودکان دارای رشد طبیعی و هم در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی وجود ندارد. این نتایج با پژوهش‌های قبلی [35 ،34] که حمایت‌های کمی از اثربخشی تمرین متغیر در کودکان ارائه کرده‌اند، در یک راستاست. ماهیت مبهم این نتایج، یان و همکاران [36] را واداشت یک فراتحلیل بر روی تمرین ثابت در مقابل تمرین متغیر بر روی کودکان انجام دهند. پژوهشگران 39 اندازه اثر در نُه پژوهش تعیین کردند که شامل 272 پسر و 336 دختر از سنین سه تا یازده سال بود. اندازه اثر کلی بین تمرین متغیر و ثابت با توجه به انتقال به تکلیف جدید، 0/28 بود که نسبتاً کم است. به ‌این ‌ترتیب در کل تمرین متغیر برتری داشت، اما تفاوت آن با تمرین ثابت زیاد نبود. محققان به تأثیر سن، نوع تکلیف (زمان‌بندی سریع در مقابل موقعیت‌یابی آهسته) و نوع حرکت (موقعیت‌یابی خطی ساده یا حرکات ورزشی واقعی) علاقه‌مند بودند. سن، تأثیر تعدیل‌‌کننده قوی بر روی مزیت تمرین متغیر نسبت به تمرین ثابت داشت؛ اندازه اثر برای کودکان سه تا پنج سال بزرگ (0/80) بود، اما برای کودکان شش تا یازده سال به نسبت کوچک بود. مزایای انتقال در تمرین متغیر نسبت به تمرین ثابت برای تکالیف پرتابی بیشتر از حرکات آهسته و همین‌طور برای حرکات پیچیده دنیای واقعی بیشتر از حرکات ساده بود. می‌توان عنوان کرد که نتایج پژوهش‌ها می‌تواند کاملاً پیچیده باشد و اینکه نتایج کلی و پیشنهاد‌ها برای تمرین‌کنندگان می‌توانند به سن و نوع تکلیف یا حرکت بستگی داشته باشند. بر اساس نتایج فرا‌تحلیل، پژوهشگران نتیجه گرفتند کودکان کوچک‌تر احتمالاً بیشتر از کودکان بزرگ‌تر از تمرین متغیر بهره می‌برند. کودکان در دوران کودکی از نظر اجرای شناختی پیشرفت، دانش حرکتی کسب و از استراتژی‌ها مؤثر استفاده می‌کنند. بنابراین، چون کودکان بزرگ‌تر پیش‌تر تعدادی طرح‌واره حرکتی ایجاد کردند و پرورش داده‌اند، تمرین متغیر مزیت کمتری برای آن‌ها خواهد داشت. در مقابل، کودکان کوچک‌تر احتمالاً طرح‌واره‌های کمتر و رشدنیافته‌تری دارند و به ‌این ‌ترتیب سود بیشتری از تمرین متغیر می‌برند [36]. درمجموع، پژوهشگران نتیجه گرفتند در حوزه یادگیری حرکتی کودکان، تمرین متغیر بهتر از تمرین ثابت است با وجود اینکه ممکن است اندازه این اثر کوچک باشد، آن‌ها توصیه می‌کنند متخصصان برای کودکان و ورزشکاران جوان، شرایط تمرین متغیر را در نظر بگیرند.
نتایج این پژوهش همچنین نشان داد در مرحله اکتساب و یادداری، تمرین متغیر از تمرین ثابت در یادگیری پاس فوتبال مؤثرتر بود، اما این تأثیر معنادار نبود. این نتیجه برای نمونه با پژوهش‌های جیمز و همکاران[15]، یائو و همکاران [33] و زتو و همکاران [37] هم‌خوانی داشت. از دلایل احتمالی این نتایج می‌توان به این موارد اشاره کرد که افراد در گروه‌های تمرین متغیر هر بار فاصله جدیدی را انتخاب می‌کردند. به عبارتی، کودکان برای هر کوشش حرکتی پارامترهای جدید انتخاب می‌کردند، اما در تمرین ثابت (پاس دادن از یک فاصله ثابت در پژوهش حاضر) تلاش بسیار کمتری نیاز است، چون پارامترهای یکسانی برای تلاش‌های پشت‌سر هم انتخاب می‌شوند. بر اساس فرضیه تغییرپذیری تمرین که توسط اشمیت [18] در چارچوب برنامه‌های حرکتی تعمیم‌‌یافته و رشد طرح‌واره مطرح شد، هنگام مواجهه با حرکات هدف‌محور، فرد یکی از برنامه‌های حرکتی تعمیم‌‌یافته را از حافظه بلندمدت فراخوانی و بعد، پارامترهایی را انتخاب می‌کند که نحوه اجرای عمل را تعیین می‌کنند (برای مثال، با چه میزان نیرو، برای چه مدت‌‌زمان). با تمرین پارامترهای متفاوت در تمرین متغیر طرح‌واره شکل می‌گیرد. طرح‌واره حرکت بازنمایی حافظه‌‌ای خلاصه یا کلی مجموعه‌ای قوانین است که اعمال فرد را به پارامترهای موردنیاز برای تولید نتیجه پیوند می‌دهد [12]. قوانین یا طرح‌واره با تمرین رشد می‌کند و برای تعیین پارامترهای موردنیاز برای شیوه‌های متفاوت یک برنامه حرکتی تعمیم‌‌یافته به کار گرفته می‌شود. تمرین متغیر است، چون شامل پارامترهای گوناگون حرکتی است. فرد با گذشت زمان روابط را یاد می‌‌گیرد،­ شدت و جهت‌های متفاوت نیرو با دست ایجاد می‌شوند یا موجب دریبل‌های موفقیت‌آمیز در ارتفاع و سرعت‌های متفاوت می‌شود. طرح‌واره‌های قوی به فرد امکان می‌دهند در شرایط جدید پارامترهای مناسب را انتخاب کند و تمرین متغیر در شکل‌گیری این طرح‌واره‌ها نقش مهمی دارد.
مقایسه کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و کودکان دارای رشد طبیعی نشان داد نتایج در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی نیز مشابه با کودکان دارای رشد طبیعی بود. تاکنون تأثیر تمرین متغیر و ثابت در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی بررسی نشده است، اما نتایج این پژوهش با برخی از پژوهش‌هایی که در سایر اختلالات انجام شده است مانند لطفی و همکاران [22] همسوست، اما با نتایج جوادیان و همکاران [21] در کودکان اوتیتستیک در یک راستا نیست. از دلایل این ناهم‌خوانی می‌توان به تفاوت نوع اختلال، نوع تکلیف و سن یادگیرنده‌ها اشاره کرد. کودکان دارای اختلال اوتیسم شرایط و علائم متفاوتی نسبت به کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی دارند. نوع تکلیف نیز می‌تواند یک عامل تعیین‌کننده باشد. در پژوهش حاضر از یک تکلیف میدانی (مهارت پاس فوتبال) استفاده شد که ذاتاً یک مهارت متغیر است. بنابراین به احتمال زیاد و مطابق با فرضیه ویژگی تمرین [38, 39] که نتایج پژوهش حاضر را تأیید می‌کند در تکالیفی که دارای ماهیت متغیر هستند، تمرین متغیر اثربخشی بیشتری دارد و در مهارت‌هایی که ماهیت ثابت دارند، تمرین ثابت اثربخشی بیشتری دارد. این مهارت‌ها تحت عنوان مهارت‌های ویژه قلمداد می‌شوند [40]. 
نتیجه گیری
نتایج پژوهش حاضر نشان داد تأثیر تمرین متغیر و تمرین ثابت در یادگیری مهارت پاس فوتبال در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی نیز مشابه کودکان دارای رشد طبیعی است و تمرین متغیر برتری جزئی دارد. بررسی اصول و نحوه آموزش به کودکان دارای اختلالات متفاوت و مقایسه آن با کودکان دارای رشد طبیعی در ابتدای راه قرار دارد. با توجه به تفاوت در میزان توجه و ظرفیت پردازش اطلاعات در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی پیشنهاد می‌شود این مهم مورد توجه پژوهشگران قرار بگیرد.
از مهم‌ترین محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به عدم دسترسی به کودکان دارای انواع متفاوت اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی اشاره کرد. هدف اصلی این پژوهش تأثیر تمرین متغیر در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی از نوع بی‌توجه بود که امکان دسترسی به این کودکان علی‌رغم بررسی حجم نمونه زیاد امکان‌پذیر نشد. عدم تجانس بهره هوشی، محدودیت زمانی برای اجرای پروتکل گسترده‌تر، از نظر تعداد جلسات و یا اجرای سه جلسه تمرین در هفته با توجه به شرایط مدارس و عدم همکاری والدین، از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بود. ممکن بود با تعداد جلسات و تمرین بیشتر، اثربخشی تمرین متغیر مشخص‌تر شود. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی با رفع این محدودیت‌ها، تأثیر تمرین ثابت و متغیر در کودکان دارای اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی و اجرا و یادگیری سایر مهارت‌های حرکتی بررسی شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی اراک در نظر گرفته شده است  و کد اخلاق به شماره IR.ARAKMU.REC.1398.013  دریافت شده است. 

حامی مالی
این مقاله بر اساس پایان نامه کارشناسی ارشد رفتار حرکتی آقای محمد بهدانی در گروه رفتار حرکتی و روان‌شناسی ورزشی، دانشکده علوم ورزشی دانشگاه علوم‌پزشکی اراک و به راهنمایی آقای علیرضا بهرامی و مشاوره آقای جلیل مرادی می‌باشد. 

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشته‌اند. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

References

1. American Psychiatric Association. diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5-TR). Washington, D.C: American Psychiatric Pub; 2013. [Link]
2. Sugden DA, Wade MG. Movement difficulties in developmental disorders: Practical guidelines for assessment and management. London: Mac Keith Press; 2019. [Link]
3. Buderath P, Gärtner K, Frings M, Christiansen H, Schoch B, Konczak J, et al. Postural and gait performance in children with attention deficit/hyperactivity disorder. Gait & posture. 2009; 29(2):249-54. [DOI:10.1016/j.gaitpost.2008.08.016] [PMID]
4. Ghanizadeh A. Distribution of symptoms of attention deficit-hyperactivity disorder in schoolchildren of Shiraz, south of Iran. Archives of Iranian Medicine. 2008; 11(6):618-24. [PMID]
5. Morton J. Understanding developmental disorders: A cognitive modeling approach. Oxford: Blackwell; 2004.[DOI:10.1002/9780470773307]
6. Hulme C, Snowling MJ. Developmental disorders of language learning and cognition. New Jersey: John Wiley & Sons; 2013. [Link]
7. Emck C, Bosscher R, Beek P, Doreleijers T. Gross motor performance and self-perceived motor competence in children with emotional, behavioural, and pervasive developmental disorders: a review. Developmental Medicine & Child Neurology. 2009;51(7):501-17. [DOI:10.1111/j.1469-8749.2009.03337.x][PMID]
8. Westerberg H. Working memory: Development, disorders and training: Institutionen för kvinnors och barns hälsa/Department of Women’s and Children’s Health. Solna: Karolinska Institute; 2004. [Link]
9. Meyer A, Sagvolden T. Fine motor skills in South African children with symptoms of ADHD: Influence of subtype, gender, age, and hand dominance. Behavioral and Brain Functions. 2006; 2:33. [DOI:10.1186/1744-9081-2-33][PMID][PMCID]
10. Beik M, Nezakat Alhosseini M, Badami R, Abedi A. [The effect of yoga training on executive functions in children with ADHD (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2014; 14(2):17-32. [Link]
11. Schmidt RA, Wrisberg CA. Motor learning and performance: A situation-based learning approach: Human kinetics; 2014. [Link]
12. Haibach P, Reid G, Collier D. Motor Learning and Development. Champaign: Human Kinetics; 2017. [Link]
13. Apolinário-Souza T, Pereira GS, Lelis-Torres N, Nery IR, Silva RJA, Lage GM. The effect of context variability on motor learning. Human Movement Science. 2021; 77:102794. [DOI:10.1016/j.humov.2021.102794][PMID]
14. Apolinário-Souza T, Santos Almeida AF, Lelis-Torres N, Otoni Parma J, Pereira GS, Menezes Lage G. Molecular mechanisms associated with the benefits of variable practice in motor learning. Journal of Motor 2020; 52(5):515-26. [DOI:10.1080/00222895.2019.1649997][PMID]
15. James EG, Conatser P. Effects of practice variability on unimanual arm rotation. Journal of Motor Behavior. 2014; 46(4):203-10. [DOI:10.1080/00222895.2014.881314][PMID]
16. Kaipa R, Robb M, Jones R. The effectiveness of constant, variable, random, and blocked practice in speech-motor learning. Journal of Motor Learning and Development. 2017; 5(1):103-25. [DOI:10.1123/jmld.2015-0044]
17. Magill RA, Anderson DI. Motor learning and control: Concepts and applications: New York: McGraw-Hill; 2020. [Link]
18. Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review. 1975; 82(4):225. [DOI:10.1037/h0076770]
19. Gentile AM. A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest. 1972; 17(1):3-23. [DOI:10.1080/00336297.1972.10519717]
20. Davids KW, Button C, Bennett SJ. Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Champaign: Human Kinetics; 2008. [Link]
21. Javadian K, Abedanzadeh R, Hashemian A. [The effect of exercise variability on the acquisition and learning of overarm throwing accuracy in children with autism spectrum disorder (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2018;17(4):27-36. [Link]
22. Lotfi M, Mohamadi J, Hemayat talab R, Sohrabi M. [Effects of Constant and Variable Practice on the Retention and Transfer of Dart Throwing Skill in Menteally-Retarded Children (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2013; 13(2):47-60. [Link]
23. Harvey WJ, Reid G, Grizenko N, Mbekou V, Ter-Stepanian M, Joober Fundamental movement skills and children with attention-deficit hyperactivity disorder: Peer comparisons and stimulant effects. Journal of Abnormal Child Psychology. 2007; 35(5):871-82. [DOI:10.1007/s10802-007-9140-5][PMID]
24. Wilens TE, Spencer TJ. Understanding attention-deficit/hyperactivity disorder from childhood to adulthood. Postgraduate Medicine. 2010; 122(5):97-109. [DOI:10.3810/pgm.2010.09.2206][PMID][PMCID]
25. Khezri A, Taheri M, Moradi Feili AH. [Effect of external attentional focus instructions with different distances on balance and muscular activity amongst children with mental retardation (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2021; 20(4):146-33. [Link]
26. Kaiser ML, Schoemaker MM, Albaret JM, Geuze R. What is the evidence of impaired motor skills and motor control among children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Systematic review of the literature. Research in Developmental Disabilities. 2015; 36:338-57. [DOI:10.1016/ridd.2014.09.023][PMID]
27. Moradi J, Jalali S, Bucci MP. Effects of Balance Training on Postural Control of Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Iranian Journal of Pediatrics. 2020; 30(4):e95542. [DOI:10.5812/ijp.95542]
28. Conners CK. Conners third edition: Manual. Toronto: Multi-Health Systems; 2008. [Link]
29. Shahim S, Mehrangiz L, Yousefi F. [Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder in a group of elementary school children (Persian)]. Iranian Journal of Pediatrics. 2007; 17(2):211-6. [Link]
30. Conners CK.CRS-R: Conners' Rating Scales-revised: Technical Manual: Multi-Health Systems: Toronto; 2001. [Link]
31. Fattahi Andebil A, Saberi H, kazemi kavaki A. [The effectiveness of neurofeedback and " transcranial direct current stimulation" on the executive function of response inhibition of boys 6 to 11 years with attention deficit- hyperactivity disorder (Persian)]. Journal of Health Promotion Management. 2018; 4(14):73-90. [Link]
32. Strand BN, Wilson R. Assessing sport skills. Champaign: Human kinetics; 1993. [Link]
33. Yao WX, DeSola W, Bi ZC. Variable practice versus constant practice in the acquisition of wheelchair propulsive Perceptual and Motor Skills. 2009; 109(1):133-9. [DOI:10.2466/pms.109.1.133-139][PMID]
34. Jarus T, Goverover Y. Effects of contextual interference and age on acquisition, retention, and transfer of motor skill. Perceptual and Motor Skills. 1999; 88(2):437-47. [DOI:10.2466/pms.1999.88.2.437][PMID]
35. Pigott RE, Shapiro DC. Motor schema: The structure of the variability session. Research Quarterly for Exercise and Sport. 1984; 55(1):41-5. [DOI:10.1080/02701367.1984.10605353]
36. Yan JH, Thomas JR, Thomas KT. Children’s age moderates the effect of practice variability: A quantitative review. Research Quarterly for Exercise and Sport. 1998; 69(2):210-5. [DOI:10.1080/02701367.1998.10607686][PMID]
37. Zetoua E, Papadakisa L, NikolaosVernadakisa VD, Bebetsosa E, Filippoua F. Τhe effect of variable and stable practice on performance and learning the header skill of young athletes in soccer. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014; 152:824-9. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.09.328]
38. Moradi J. Benefits of a guided motor-mental preperformance routine on learning the basketball free throw. Perceptual and Motor Skills. 2019; 127(1):248-62. [DOI:10.1177/0031512519870648][PMID]
39. Moradi J, Movahedi A, Salehi H. Specificity of learning a sport skill to the visual condition of ac Journal of Motor Behavior. 2014; 46(1):17-23. [DOI:10.1080/00222895.2013.838935][PMID]
40. Czyż SH, Zvonař M, Pretorius E. The development of generalized motor program in constant and variable practice conditions. Frontiers in Psychology. 2019; 10(2760). [DOI:10.3389/fpsyg.2019.02760][PMID][PMCID]