A Comparative Study of Spoken Language Components of Students With Dyslexia and Normal Peers in the First and Second Grades of Primary School

Introduction
Language is the main human tool for communicating with other members of society and plays a vital role in a child’s mental development. The most obvious consequence of a delay in language development is defective learning. Dyslexia is a specific learning disorder that affects reading and sometimes speaking. Reading is one of the most important basic skills for students’ knowledge that they achieve in elementary school. A significant percentage of students always experience difficulties in learning to read. Deficits in language skills, especially phonological awareness, are common in dyslexic students. Dyslexic students perform less than their peers in various language skills, including phonology, semantics, and syntax. This study was conducted to investigate the development of dyslexic students in receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology and compare them with the norm group. This study can help understand better the relationship between language skills and reading in dyslexic students. The findings of this study can help design language intervention programs for dyslexic students.

Materials and Methods
The research design encompasses developmental and cross-sectional components. The statistical sample comprised 28 dyslexic students in the first and second grades of primary school, along with 29 non-randomly selected regular students from the same grades. They were selected based on the inclusion criteria.
The research employed various tests, including the third edition of the Farsi version of the test of language development (TOLD-P3). Originally published by Newcomer and Hamill, this test measures receptive, intermediate, and expressive language components. Notably, a series of significant changes were introduced in 1982, distinguishing it from the previous version.
The Stanford-Binet Tehran intelligence test (TSB-5), derived from the fifth version of the Stanford-Binet intelligence test, was used to assess intelligence. Created by Royed in 2003 and standardized in Persian by Afrooz and Kamkari in 2015, this test covers verbal and non-verbal areas, incorporating fluid reasoning, knowledge, quantitative reasoning, visuospatial processing, and working memory. The mean of each sample is 10, with a standard deviation of 3.
The Nama reading and dyslexia test (NAMA) was employed for diagnosing dyslexia, assessing various subscales such as reading words, reading meaningless words, word chain, word comprehension, text comprehension, rhyme, picture naming, phoneme elimination, letter sign, and word sign. The average score for this test is 100, with a standard deviation of 15, and it is administered individually.
Additionally, a demographic and clinical data collection questionnaire, developed and adjusted by the researcher, was completed by parents. This questionnaire covers personal information, possible incidents, family history, medical history, sensorimotor development process, and other relevant details.
To conduct the research, students with dyslexia were identified based on their teachers’ recommendations. In the second stage, students underwent medical examinations to ensure their well-being and absence of vision, hearing problems, and other disorders. The students qualified for evaluation and proceeded to the assessment stage, where multivariate analysis of variance was employed.
It is important to note that this study involved a limited number of students, and further research with a larger sample size is imperative to generalize the results. Additionally, for a more precise interpretation of the study’s findings, attention should be given to other factors influencing learning to read, such as students’ intelligence, motivation, and socioeconomic status.

Results
The findings revealed a significant disparity across all 9 language subtests between the normal and dyslexic groups. Notable distinctions emerged in the transformation of language components, including receptive language, intermediate language, expressive language, semantics, syntax, and phonology, between dyslexic and normal students. The linguistic profile combinations in the language development test, encompassing spoken language, semantics, syntax, organization, speaking, and listening, displayed significant differences in average scores between the two groups. The most substantial differences were observed in the subtests of phonological analysis, spoken vocabulary, and relational vocabulary, while the least disparity was noted in the subtests of grammar completion, word production, and visual vocabulary. These findings held significance at the 0.01 level for all language components.

Conclusion
Language skills play a pivotal role in the process of learning to read, and the results of our study underscore their significance. Dyslexic students exhibit weaker performance than their non-dyslexic counterparts across all components of spoken language. Notably, despite the challenges in reading skills faced by dyslexic students, distinctions emerge in lower language levels, particularly in spoken language, setting them apart from non-dyslexic peers.
Identifying and examining language profiles in dyslexic students are crucial factors that expedite the diagnostic process and the design of effective intervention programs. Recognizing the substantial differences in lower language levels, especially in spoken language, provides valuable insights for tailored interventions.
It is imperative to consider the growth and enhancement of language skills, alongside other rehabilitative measures, within the framework of addressing reading learning disorders. This holistic approach ensures a comprehensive strategy for supporting dyslexic students’ learning journey.

​​​​​​​Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
This study was approved by the Ethics Committee of the University of Tehran (Code: IR.UT.PSYEDU.REC.1398.011). 

Funding
This article was extracted from the master’s thesis of Fereshteh Sobhani at the Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran. This research received no specific grant from any funding agency in the public, commercial, or not-for-profit sectors 

Authors' contributions
Conceptualization and Supervision: Saeid Hassanzadeh; Methodology; Investigation, Writing, Data analysis: Fereshteh Sobhani; Investigation, Data collection: Tayyebeh Rezaei.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors would like to thank all the students and families for their cooperation in this study. 

مقدمه
رایج‌ترین نوع اختلال یادگیری خاص نارساخوانی است [1]. نارساخوانی نوعی دشواری یادگیری ویژه است که به‌طور عمده بر رشد خواندن تأثیر می‌گذارد [2]. در نگاه اول به نظر می­‌رسد آسیب زبانی خاص و نارساخوانی دو اختلال زبانی متفاوت هستند. آسیب زبانی اولیه با مشکلاتی در معناشناسی، نحو و گفتار و نارساخوانی با ویژگی‌هایی همچون مشکل در پردازش واج‌شناختی و خواندن کلمه مشخص می‌­شود. باتوجه‌به اینکه دانش‌آموزان مبتلابه اختلال خواندن هم نقص اولیه در معناشناسی و نحو را نشان می­‌دهند، یافته­‌های اخیر ارتباط نزدیک بین آسیب زبانی خاص و اختلال خواندن را تأیید می­‌کند. اگر این نقص شدید باشد، شاهد مشکلاتی در خواندن کلمه و زبان شفاهی خواهیم بود، اما در دانش‌آموزانی که دارای نقص کمتری هستند، خواندن کلمه دچار مشکل خواهد شد اما زبان شفاهی نقص کمتری را نشان می­‌دهد [3].
 خواندن، بزرگ‌ترین مشکل در اکثر دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری است. اکثر متخصصان معتقدند که این مشکل با کمبود مهارت‌های زبانی به‌ویژه مهارت‌های ‌آگاهی واج‌شناختی و رمز گشایی مرتبط است [4]. دیدگاهی جامع‌­تر درمورد نارساخوانی ارائه شده که براساس آن، بسیاری از موارد نارساخوانی به‌عنوان نمونه‌­ای از اختلال زبان‌­شناختی فرض می‌شود. این اختلال در اوایل زندگی وجود دارد و به صورت­‌های مختلف در طول رشد ظاهر می­‌شود. در این دیدگاه ناتوانی در خواندن، یکی از نشانه‌های برجسته وجود مشکل در رشد زبان مادری است که اغلب در سال­‌های پیش از ­دبستان وجود دارد و ممکن است در طول دوران کودکی، نوجوانی و حتی بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند، این مفهوم‌سازی به این ترتیب، فرصتی را برای شناسایی اختلال خواندن در اوایل رشد براساس مشکلات زبان مادری فراهم می­‌کند [5]. بنابراین یادگیری خواندن مستلزم پیش‌نیازهای زبانی و شناختی خاصی است که عدم توجه به این پیش‌نیازها پیامدهایی را درپی خواهد داشت. ازجمله این پیش‌نیازها آگاهی فرازبان‌شناختی که همان توانایی تفکر آگاهانه درمورد ماهیت و کارکرد زبان است، می‌باشد. توجه به این پیش‌نیاز­ها و آگاهی‌­ها می‌­تواند از بروز بسیاری از مشکلات از جمله نارساخوانی پیشگیری کند [6]. برخی از دانش‌آموزان خصوصاً دانش‌آموزان دچار نقایص گفتار و زبان در معرض آسیب بیشتری برای اختلالات رشد مهارت‌های واجی هستند. درواقع به نظر می‌­رسد ارتباط تنگاتنگی میان آگاهی واجی و دیگر سطوح زبانی وجود داشته باشد.
امروزه نظر غالب در زمینه نارساخوانی آن است که نارساخوانی رشدی بخشی از پیوستار اختلالات زبانی است. درحقیقت شواهد هم‌گرایی در تأیید این نظریه وجود دارد که نارساخوان‌­ها دارای نقص‌­هایی در پردازش گفتار هستند و نارساخوانی در‌ دانش‌آموزان نارساخوان درنتیجه نقص‌­های زبانی درحوزه واج‌شناختی رخ می‌دهد. برطبق این نظریه، بازنمایی، ذخیره‌سازی و یا بازیابی صداهای گفتاری در افراد نارساخوان آسیب دیده است [7]. یادگیری خواندن در افراد عادی به‌شدت تحت تأثیر مهارت زبانی اولیه به‌ویژه آگاهی واج‌­شناختی می‌باشد. درعین‌حال عقیده بر آن است که تبدیل شدن به یک خواننده ماهر به چیزی بیش از توانایی آگاهی واج‌­شناختی نیاز دارد. ازآن­جا‌که خواندن به‌عنوان محصول دو مهارت مرتبط، اما نسبتاً مستقل، رمزگشایی و درک زبان شناختی توصیف شده است؛ درک خواندن توسط مهارت رمزگشایی رشد پیدا می‌­کند. دانش‌آموزان با مهارت خواندن عادی برخلاف خوانندگان ضعیف، در درک مطلب و رمزگشایی مهارت کافی دارند [8]. 
رشد زبان گفتاری و نوشتاری نیازمند درجه‌ای از رشدیافتگی زیست‌شناختی و فیزیولوژیکی است که ارتباط نزدیکی با محیط دارد. بدین معنی که محرک‌های کلامی که کودک از طریق محیط در حین روابط بین فردی دریافت می‌کند، باعث یادگیری قواعد تلفظی، دستوری و چگونگی کاربرد آن‌­ها می‌شود. ضعف در مهارت‌های زبانی در کودکان مبتلا‌به آسیب ویژه زبانی ناشی از یک نقص پردازشی کلی یا خاص است که رشد زبان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. در نظریه‌های پردازشی به این مطلب اشاره شده است که نقایص پردازشی منجر به محدودیت‌هایی در ظرفیت پردازش فرد می‌شود [9]. همچنین، خواندن فرآیند شناختی بسیار پیچیده‌ای است که شامل مهارت‌ها و فرآیندهای مختلف است و عوامل زبان‌شناختی مختلفی در شکل‌گیری آن دخیل‌ هستند. هدف نهایی پردازش زبانی در خواندن درک معنای متن خوانده شده است. در فرآیند درک خواندن درون‌داد دیداری زبان که همان نوشتار است درنهایت در ذهن به برون‌داد معنایی تبدیل و بدین طریق درک مطلب شکل می‌گیرد [10]. درمان و توانبخشی افراد مبتلابه اختلال‌های یادگیری به‌ویژه نارساخوانی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، زیرا براساس آمار انجمن روان‌پزشکی آمریکا 2013 [11] شیوع یادگیری خاص در زمینه نارساخوانی، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی 5 تا 15 درصد دانش‌آموزان مدرسه‌ای در فرهنگ­‌ها، جوامع و زبان‌های مختلف و حدود 4 درصد در بزرگسالان گزارش شده است. 
نارساخوانی اختلال در یک یا چند فرآیند شناختی پایه که در فهم یا به کارگیری زبان، صحبت کردن و نوشتن دخالت دارد. این اختلال ممکن است خود را به‌صورت نقص در توانایی گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا عملیات ریاضی آشکار سازد. این اصطلاح وضعیت‌هایی همچون ضعف‌های ادراکی، آسیب مغزی، نارساکنشی جزئی، نارساخوانی و زبان‌پریشی تحولی را شامل می‌شود، اما مشکلات یادگیری که ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی و اقتصادی باشد را دربر نمی‌گیرد [12]. 
 بین آگاهی واج‌­شناختی و مهارت­ خواندن یک ارتباط دوسویه وجود دارد. به این معنی که آگاهی واج‌شناختی بر یادگیری اولیه خواندن تأثیر می­‌گذارد و یادگیری خواندن بر آگاهی واجی مؤثر است. آگاهی واجی را توانایی تغییر عناصر گفتاری و یا آگاهی از صداها تعریف کرده­‌اند که شامل 3 مهارت «آگاهی هجایی»، «آگاهی واحد­های درون هجایی» و «آگاهی واجی» است. مهارت کودک در آگاهی واحد­های درون هجایی پیش‌بینی‌کننده خوبی برای یادگیری مهارت خواندن است [13]. آگاهی واجی با برخی از مهارت‌های زبان شفاهی مانند خزانه واژگان ارتباط نزدیکی دارد. در برخی از افراد دارای اختلالات زبان و گفتار، نظیر افراد دارای آسیب زبانی و اختلالات صدا­های گفتاری، نقص آگاهی واجی مشاهده می­‌شود. نقص در آگاهی واجی یکی از مهم‌­ترین نقص­‌هایی است که در افراد با اختلال نارساخوانی مشاهده می‌‌شود [14]. فرض مبنی بر وجود تفاوت در نی‌م­رخ‌های زبانی دانش‌آموزان نارساخوان و عادی تأیید شده است [15]. 
در این پژوهش علاوه‌بر توجه به بررسی تحول در زبان دریافتی، واسطه‌ای، زبان بیانی، معنی‌شناسی، نحو و واج‌شناسی دانش‌آموزان نارساخوان و مقایسه آن با گروه هنجار در 9 خرده‌آزمون واژگان تصویری، واژگان ربطی، واژگان شفاهی، درک دستوری، تقلید جمله، تکمیل دستوری، تمایزگذای کلمه، تحلیل واجی، تولید کلمه نیز مقایسه بین دو گروه صورت گرفت. دانش‌آموزان عادی و نارساخوان در توانایی تمیز کلمه، تحلیل واجی و تولید کلمه نیز با یکدیگر مقایسه شده‌­اند که نتایج حاکی از این بررسی بر روی گروه نمونه 60 نفره نشان‌دهنده تفاوت معنی­‌دار در هر سه متغیر می‌باشد [16]. باتوجه‌به اثر بخشی بازی­‌های زبان‌­شناختی بر عملکرد خواندن در دانش‌آموزان نارساخوان [17]. همچنین باتوجه‌به نقش آموزش آگاهی واج­‌شناختی به دانش‌آموزان نارساخوان و تأثیر آن بر سرعت خواندن کلمات و ناکلمات [18]می­توان به رابطه بین مهارت­‌های زبانی و خواندن اشاره کرد. 
 تحقیقات در سال‌های گذشته به دنبال مشخص کردن ماهیت مشکلات زبان اولیه مرتبط با نارساخوانی بوده است. در پژوهشی [3] همپوشانی بین تشخیص آسیب زبانی خاص در دوره پیش‌دبستانی و نارساخوانی آن­‌ها در پایه‌­های دوم، چهارم و ششم در یک نمونه 527 نفره مشخص شد. همبستگی معنادار بین نارساخوانی و آسیب زبانی خاص عملکرد ضعیف دانش‌آموزان نارساخوان را در مهارت‌های واج‌شناختی نسبت به همسالان عادی تا حدودی توجیه می‌کند. 
کودکان نارساخوان در آزمون نحوی و معنایی و خرده‌آزمون‌های مربوط به هریک، عملکرد ضعیفتری نسبت به همسالان عادی‌ خود دارند. همچنین نمرات کودکان نارساخوان در آزمون زبان گفتاری نیز، تفاوت معناداری با کودکان عادی دارد و میانگین نمرات گروه نارساخوان در سطح پایین‌تری قرار دارد [19].  دانش‌آموزان نارساخوان در بازگویی متن خوانده‌شده نسبت به همسالان عادی خود، عملکرد پایین‌تری را از خود نشان دادند. آ‌ن‌ها از کلمات کمتر در هر جمله و ساختار ضعیف‌تری استفاده کردند [20].
میزان رابطه میان توانمندی زبانی و مهارت خواندن در پژوهش‌های دیکسون و مرادی [21, 22] نیز بررسی شد که در آن‌­ها ارتباطی بین میزان مهارت سوادآموزی و مهارت زبانی یافته‌­اند. بررسی پژوهش‌های انجام‌شده نشان داد که علارغم مطالعه تحول زبان در دانش‌آموزان نارساخوان، بررسی به‌صورت تحلیل‌گرایانه در قالب مؤلفه‌های زبانی خرد انجام نشده است. پژوهش حاضر با بررسی مؤلفه‌های زبانی خرد میزان عملکرد  دانش‌آموزان نارساخوان و تفاوت آن‌ها با کودکان هنجار را مشخص کرد و می‌تواند برای طراحی و اجرای برنامه‌های مداخلاتی بر پایه ارتقای مهارت‌های زبانی، برای دانش‌آموزان نارساخوان سودمند باشد. ​​​​​​​

مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر باتوجه‌به هدف تحقیق از روش رشدی و ازنظر طرح مقطعی یا عرضی می‌باشد. نمونه­‌های پژوهش حاضر  دانش‌آموزان نارساخوان و هنجار پایه اول و دوم ابتدایی که در مناطق 5 و 19 شهر تهران در سال تحصیلی (97-1396) مشغول به تحصیل بودند که به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. تعداد 57 دانش‌آموز فارسی زبان در دو گروه نارساخوان 28 نفر و گروه هنجار 29 نفر مورد بررسی قرار گرفتند. دانش‌آموزان گروه نارساخوان شامل 14 پسر و 14 دختر و گروه دانش‌آموزان هنجار شامل 15 پسر و 14 دختر می‌باشد. 
ملاک‌های ورود به این پژوهش عبارت بودند از 1. تشخیص نارساخوانی براساس سابقه تحصیلی کودک و گزارش معلم، و ارزیابی مجدد توسط محقق پژوهش حاضر، 2. تک زبانه بودن کلیه آزمودنی‌ها، 3. نداشتن هرگونه معلولیت ذهنی، 4. در چهار خرده‌آزمون خواندن کلمات، زنجیره کلمات، درک متن و حذف آواها در آزمون نما [23]، نمره‌ه­ای دو انحراف‌معیار پایی‌ن­تر از میانگین کسب کرده باشند. 6. برخورداری از نمره هوش­بهر حداقل 85 در آزمون هوش تهران- استنفورد بینه [24] که توسط محقق انجام شده است. 
براساس ملاک‌های ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی دانش‌آموز نارساخوان محسوب می‌شود. در صورتی‌که در طی دوره پژوهش خلاف هریک از ملاک‌های ورود به مطالعه محرز می‌شد، آزمودنی مربوطه از پژوهش حذف می‌شد. درمورد آزمودنی‌هایی که برای پژوهش انتخاب می‌شدند در ابتدای ورود به پژوهش فرم رضایت توسط والد دانش‌آموز تکمیل شد. به خانواده اطمینان داده شد که اجرای این پژوهش و انجام ارزیابی‌­ها هیچ‌گونه ضرر و آسیبی برای دانش‌آموزان ندارد و هرگاه خود دانش‌آموز و یا خانواده مایل به ادامه پژوهش نبودند می‌توانند آن را ترک کنند. توضیحات درمورد اهداف و روند پژوهش تاآنجایی‌که به آزمودنی‌ها مربوط می‌شد در اختیار آن‌ها قرار گرفت. خانواده­‌ها از نتیجه ارزیابی‌های فرزندشان مطلع شدند. اطلاعات مربوط به هر دانش‌آموز محرمانه بود و در اختیار فرد دیگری قرار ‌نگرفت.

 ﻧﺴﺨﻪ­ﻧﻮﻳﻦ ﻫﻮش‌آزﻣﺎی ﺗﻬﺮان اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد-‌ﺑﻴﻨﻪ 
باتوجه به اهمیت هوش در تشخیص اختلالات خواندن، برای ارزیابی آن از ﻧﺴﺨﻪ­ ﻧﻮﻳﻦ ﻫﻮش‌آزﻣﺎی ﺗﻬﺮان اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد-‌ﺑﻴﻨﻪ که ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻧﺴﺨﻪ­ ﭘﻨﺠﻢ ﻫﻮش آزﻣﺎی اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻪ اﺳﺖ و در ﺳﺎل 2003 ﺗﻮﺳﻂ روﻳﺪ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه و در ﺳﺎل 1385 اﻓﺮوز و ﻛﺎﻣﻜﺎری به زبان فارسی ﻣﻮرد اﺳﺘﺎﻧﺪاردﺳﺎزی ﻗﺮار دادند، استفاده شد. اﻳﻦ ﻧﺴﺨﻪ ﺗﻮان اراﺋﻪ ﻫﻮشﺑﻬﺮ در داﻣﻨﻪ سنی 2-85 سال را دارد. اﻳﻦ اﺑﺰار ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ دو ﺣﻴﻄﻪ ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ است. در ﻫﺮﻳﻚ از حیطه­‌های ﻧﺎم‌ﺑﺮده 5 ﺧﺮده‌آزﻣﻮن اﺳﺘﺪﻻل ﺳﻴﺎل، داﻧﺶ، اﺳﺘﺪﻻل کمی، ﭘﺮدازش دﻳﺪاری ﻓﻀﺎﻳﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻣﻨﻈﻮر شد. ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻫﺮ ﺧﺮده‌آزﻣﻮن 10 و اﻧﺤﺮاف‌معیار آن 3 میﺑﺎﺷﺪ. 

آزمون خواندن و نارساخوانی نما 
آزمون نما را کرمی نوری و مرادی در سال ساخته و هنجاریابی کردند. هدف این آزمون بررسی میزان توانایی خواندن دانش‌آموزان عادی دختر و پسر در دوره‌ی دبستان با ویژگی‌های دو زبانگی و یک زبانگی و تشخیص کودکان دارای نارساخوانی و نارساخوانی می‌باشد [23]. آزمون موردنظر دارای 10 خرده‌مقیاس‌ از قبیل: خواندن واژه‌ها، آزمون خواندن واژه‌­های بدون معنی، آزمون زنجیره واژه‌ها، آزمون درک واژه‌ها، آزمون درک متن، آزمون قافیه‌ها، آزمون نامیدن تصاویر، آزمون حذف آواها، آزمون نشانه حروف و آزمون نشانه واژه‌ها است. میانگین این آزمون 100 و انحراف‌معیار آن 15 است. این آزمون به‌صورت انفرادی اجرا می‌شود. این آزمون فاقد نمره کلی برای تشخیص نارساخوانی در دانش‌آموز بوده و نحوه نمره­‌گذاری آن در دستور­العمل آزمون مشخص نیست. در این پژوهش برای تشخیص نارساخوانی در دانش‌آموز از نمرات 4 خرده‌آزمون (خواندن کلمات، زنجیره کلمات، درک متن و حذف آواها) استفاده شده است. بنابراین به پژوهشگران توصیه می‌شود در استفاده از این آزمون برای بررسی مهارت خواندن و تشخیص نارساخوانی کاملاً محتاط باشند و صرفاً از این ابزار به‌عنوان یک غربالگر استفاده کنند.

 نسخه فارسی آزمون رشد زبان TOLD-P3
این آزمون را حسن‌زاده و مینایی [25] برای سنجش رشد زبان کودکان در دامنه سنی 4 تا 8 ساله انطباق و هنجاریابی کرده‌اند. آزمون موردنظر ازنظر اعتبار آزمونی معتبر و روا در زمینه سنجش زبان است و می‌­توان نتایج حاصل از آن را با اطمینان‌خاطر استفاده کرد. میانگین و انحراف‌معیار هر خرده‌آزمون به‌ترتیب 10 و 3 و میانگین و انحراف‌معیار آزمون­‌های ترکیبی به‌ترتیب 100 و 15 می‌باشد.
نسخه انگلیسی آزمون را نیوکامر و هامیل [25]، برای اولین بار منتشر کردند که دارای 5 خرده‌آزمون بود که برای سنجش توانایی‌ها و قابلیت‌های زبان کودکان ساخته شد. در سال 1982 یکسری تغییرات مهم در آزمون به وجود آمد که آن را از نسخه قبلی متمایز می­‌کرد. در سال 1988 ویراست دوم این آزمون منتشر شد. در این نسخه اصلاحات مهمی در جهت بهبود این آزمون صورت گرفته بود که استفاده از این آزمون را برای کودکان 0-4 تا 8-11 ممکن می‌­ساخت. ​​​​​​​

پرسش‌نامه جمع‌آوری داده‌های جمعیت‌شناختی و بالینی
 این پرسش‌نامه را پژوهش­گر تهیه و تنظیم کرد که شامل اطلاعاتی درزمینه اطلاعات شخصی، حوادث احتمالی، تاریخچه خانوادگی، پیشینه پزشکی، روند رشد حسی حرکتی، تاریخچه درمانی و هرگونه اطلاعاتی که ممکن است دانستن آن‌­ها در جریان پژوهش مؤثر و یا به روند پژوهش کمک کند، می‌باشد. این پرسش‌نامه را والدین تکمیل کردند. برای اجرای این پژوهش باتوجه‌به نظر معلم دانش‌آموزانی که دارای نارساخوانی بودند شناسایی و پرسش‌نامه عمومی توسط والدین در مورد آن­‌ها تکمیل شد. 
 در مرحله دوم برای اطمینان از سلامت و عدم وجود هر گونه مشکل بینایی و شنوایی و سایر اختلال­‌ها پرونده سلامت  دانش‌آموز مورد بررسی قرار گرفت. دانش‌آموزانی که برای انجام ارزیابی واجد شرایط بودند، برای انجام ارزیابی­‌ها وارد مرحله بعدی پژوهش شدند. در این مرحله ابتدا از والدین درخواست شد پرسش‌نامه عمومی بالینی که حاوی اطلاعات جمعیت‌شناختی بود، پر کنند. در این مرحله باتوجه‌به اطلاعات به‌دست‌آمده از والدین دانش‌آموزانی که واجد شرایط برای شرکت در این پژوهش نبودند از ادامه پژوهش حذف شدند و از سایر آزمودنی‌­ها ابتدا آزمون هوش تهران استنفورد- بینه جهت اطمینان حاصل کردن از برخورداری دانش‌آموز از هوش­بهر حداقل 85 انجام شد. سپس برای تشخیص دقیق دانش‌آموزان با نارساخوانی آزمون خواندن و نارساخوانی نما از تمامی آزمودنی­‌ها به اجرا درآمد. 
پس از بررسی نتایج حاصل از این ارزیابی­‌ها آزمودنی‌­ها به دو گروه نارساخوان و هنجار تقسیم شدند و در مرحله آخر آزمون رشد زبان اجرا شد. درمورد هر کودک نمرات خام، نمرات استاندارد خرده‌آزمون­‌ها، و بهره­‌های ترکیبی با استفاده از آزمون آماری مانوا محاسبه شد و نتایج حاصل از آن در قسمت یافته‌ها گزارش شده است.

یافته‌ها
یافته­‌های این پژوهش بیانگر وجود تفاوت در بین دو گروه  دانش‌آموزان موردبررسی در مهارت زبانی می‌باشد. در تصاویر شماره 1 و 2 اطلاعات جمعیت‌شناختی گروه‌­های نمونه ارائه شده است که شامل ویژگی‌های جنسیت و پایه تحصیلی دانش‌آموزان در هر دو گروه می‌باشد.

در جدول شماره 1 میانگین و انحراف‌معیار نمرات ترکیب‌‌های نیم‌­رخ زبانی به تفکیک دو گروه گزارش شده است.

ترکیب‌های نیم‌رخ زبانی در آزمون رشد زبان شامل زبان گفتاری، معنی‌‌شناسی­، نحو، سازماندهی، صحبت کردن، و گوش کردن می‌باشد که تفاوت میانگین‌­ها در دو گروه در تمامی آن‌ها معنادار می‌باشد.
در جدول شماره 2 نتایج میانگین و انحراف‌معیار نمرات خرده‌آزمون­‌های نیم‌­رخ­‌های زبان در دو گروه دانش‌آموزان هنجار و نارساخوان ارائه شده است.

تفاوت میانگین خرده‌آزمون­­‌ها در دو گروه از بیشترین تفاوت به کمترین تفاوت قابل مشاهده است. همان‌طورکه در این ستون مشخص است، بیشترین تفاوت در بین دو گروه در خرده‌آزمون‌های آزمون رشد زبان در خرده‌آزمون تحلیل واجی و کمترین تفاوت در خرده‌آزمون واژگان تصویری  می‌باشد.
در تصویر شماره 3 میزان تفاوت دو گروه در هر خرده‌آزمون، آزمون رشد زبان نشان داده شده است.

گروه دانش‌آموزان نارساخوان در تمام خرده‌آزمون­‌ها ضعیف­‌تر از گروه دانش‌آموزان هنجارعمل کردند.
به منظور بررسی تفاوت دو گروه در هریک از ترکیب­‌های خرده‌آزمون­‌های نیم‌رخ زبانی، آزمون اثرات بین آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت که نتایج حاصل در ادامه ارائه شده است. در جدول شماره 3 نتایج آزمون اثرات بین آزمودنی برای مقایسه ترکیب خرده‌آزمون‌های نیم‌رخ زبانی دانش‌آموزان نارساخوان و هنجار نشان داده شده است.

باتوجه‌به نتایج ارائه شده در جدول شماره 3، مقدارF  به‌دست‌آمده برای تمام ترکیب‌ها در سطح 0/01 معنی‌­دار می‌باشد. با بررسی نمرات دو گروه ملاحظه می­‌شود که میانگین دانش‌آموزان هنجار بالاتر از دانش‌آموزان نارساخوان می‌باشد.

بحث
پژوهش حاضر به مقایسه تفاوت نیم‌­رخ‌­های زبانی در دو گروه از دانش‌آموزان هنجار و نارساخوان پرداخته است. تحلیل نتایج با روش آماری مانوا حاکی از وجود تفاوت معنی­‌دار در تمام 9 خرده‌آزمون، آزمون رشد زبان در بین دو گروه بوده است. بیشترین تفاوت در میانگین خرده‌آزمون‌های تحلیل واجی، واژگان شفاهی و واژگان ربطی مشاهده شد و کمترین تفاوت در میانگین خرده‌آزمون‌های تکمیل دستوری، تولید کلمه و واژگاه تصویری بود. باوجوداین تفاوت در تمام 9 خرده‌آزمون معنی‌دار بود. برخی دانش‌آموزان، خصوصاً دانش‌آموزان دچار نقایص گفتار و زبان در معرض آسیب بیشتری برای اختلالات رشد مهارت‌های واجی هستند. 
درواقع به نظر می‌­رسد ارتباط تنگاتنگی میان آگاهی واجی و دیگر سطوح زبانی وجود داشته باشد. در تحقیقی که در سال 2015 بر روی کودکان نارساخوان و هنجار انجام شده است، مشخص شد کودکان نارساخوان دارای کاستی‌های نحوی هستند، به‌طوری‌که بر درک خواندن آن‌ها تأثیرگذار است. در این پژوهش، 10 نوع ساختار ساده و پیچیده به دو گروه از کودکان نارساخوان و هنجار داده شد.درنهایت عملکرد کودکان نارساخوان در درک جملات، ضعیف‌تر از گروه هنجار بود. در بررسی‌ها مشخص شد که آموزش نحوی می‌تواند تأثیر چشم‌گیری در بهبود درک خواندن در کودکان نارساخوان داشته باشد [26].
در سال 2007 پژوهشی بر روی کودکان 8 و 10ساله انجام شد. در این پژوهش دو حیطه آگاهی واج‌شناختی که شامل تصحیح دستوری و تصحیح ترتیب کلمه بود، مورد ارزیابی قرار گرفت که مشخص شد تصحیح دستوری و درک خواندن به آگاهی واج‌شناختی و تصحیح ترتیب کلمه به حافظه مرتبط است. نتایج این تحقیق می‌تواند ضعف در کودکان نارساخوان در درک خواندن به‌علت ضعف آگاهی نحوی را تا حدی توجیه کند [27].
 همچنین در پژوهش دیگری که در سال 2007 بر روی کودکان 3 ساله هلندی که در معرض ابتلا به نارساخوانی و اختلال زبانی خاص بودند، انجام شد و عملکرد آن‌ها در طبقه‌بندی درک گفتار و تولید کلمات با عملکرد کودکان هنجار هم‌سال مقایسه شد. نتایج نشان‌دهنده ضعف درک گفتار وعملکرد تولید در دوگروه در معرض ابتلا به نارساخوانی و اختلال زبانی نسبت به کودکان هنجار بود [28]. 
در بررسی انجام‌شده بر روی 95 کودکی که در معرض خطر نارساخوانی بودند، مشخص شد که این کودکان تأخیر در رشد زبانی را در دوران نوپایی تجربه می‌کنند. در دوره پیش‌دبستانی، آن‌ها در فرآیندهای واج‌شناختی و همچنین با مهارت‌های زبانی گسترده‌تر و در کسب پایه‌های مهارت رمزگشایی دانش حروف، آگاهی واج‌شناختی و نام‌گذاری خودکار سریع با مشکلات قابل‌توجهی مواجه هستند. مطالعات طولی نتایج نشان می‌دهد که کودکان در معرض خطر خانواده که معیارهای نارساخوانی را برآورده می‌کنند، نسبت به کودکانی که به‌عنوان خوانندگان عادی تعریف می‌شوند، آسیب‌های شدیدتری در زبان پیش دبستانی دارند [29]. سابقه خانوادگی نارساخوانی پس از کنترل تولید گفتار، زبان و پردازش واج‌شناختی، پیش‌بینی‌کننده مهم دیگری برای خواندن و املا بود که نشان می‌دهد کودکان مبتلا به FRD مشکلات بیشتری در سواد نشان می‌دهند که نمی‌توان آن‌ها را به‌طور کامل ازنظر مهارت‌های زبانی و واج‌شناختی توضیح داد [27]. نارساخوانی و اختلال زبانی خاص ممکن است زمینه‌های مشابهی از مشکلات زبانی را نشان دهد.
از دیگر مشکلات دانش‌آموزان دارای اختلالات گفتار و زبان، نقص مهارت‌های آگاهی آواجی است. مهارت‌های زبان درکی و بیانی، هر دو پیش­‌بینی‌کننده مهارت‌های آگاهی واجی در  دانش‌آموزان 4 و 5 ساله است. دانش‌آموزان مبتلابه اختلال خواندن از ضریب هوشی متوسط یا حتی بالاتر برخوردارند، اما درزمینه‌ نمرات تحصیلی، خصوصاً نمرات مربوط به خواندن و نوشتن به موفقیت چندانی دست پیدا نمی‌کنند. عدم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان مبتلابه اختلال یادگیری، پژوهشگران را وادار کرده است تا در زمینه‌های خواندن، شناخت، گفتار و شنیدار، یادگیری به‌طورکلی آموزش ویژه، تحقیق کنند.

نتیجه‌گیری
 باتوجه‌به یافته‌های این پژوهش و همسویی آن با پژوهش‌­هایی مشابه [15، 20] می­‌توان چنین نتیجه گرفت که مهارت‌های زبانی ازجمله مسائل مهم و موردنیاز در یادگیری خواندن است. همچنین مقایسه میانگین نمرات استاندارد و بهره‌­های زبانی دانش‌آموزان با نارساخوانی با جدول راهنمای تفسیر نمرات استاندارد و بهره‌­های مرکب آزمون رشد زبان نشان داد که میانگین نمرات استاندارد خرده‌آزمون­‌های تحلیل واجی، واژگان شفاهی و واژگان ربطی، بیشترین تفاوت را با گروه هنجار دارد و خرده‌آزمون­‌های تکمیل دستوری، تولید کلمه و واژگان تصویری، کمترین میزان تفاوت با گروه بدون نارساخوانی را دارد که تفاوت همچنان معنی‌دار است.
به نظر می‌رسد علاوه‌بر وجود مشکل در مهارت خواندن در دانش‌آموزان نارساخوان، آن‌ها با همسالان غیرنارساخوان خود در سطوح پایین‌تر زبانی از جمله زبان شفاهی هم تفاوت قابل‌ملاحظه‌ای داشته باشند. بنابراین رشد و ارتقای مهارت‌های زبانی در کنار سایر مهارت‌های توان‌بخشی در حوزه اختلال یادگیری خواندن بهتر است مورد توجه قرار گیرد و درزمینه کار بالینی، آموزش و توان­بخشی دانش‌آموزان با نارساخوانی در کنار درمان­‌های رایج، مهارت­‌های زبانی این دانش‌آموزان نیز باید به‌­طور دقیق مورد ارزیابی قرار گرفته و اصلاح و بهبود آن در برنامه‌ریزی درمان مد نظر قرار گیرد تا از درمان نتایج بهتری حاصل شود. بررسی نیم‌­رخ‌­های زبانی در دانش‌آموزان نارساخوان، کندخوان و همسالان هنجار آن‌­ها، به‌عنوان یک عامل تسریع‌کننده فرآیند تشخیص در سنین پایین حائز اهمیت است، زیرا ترسیم نقاط قوت و ضعف زبانی دانش‌آموزان نارساخوان و هنجار برای درمانگران و متخصصان علاقه­‌مند به حیطه اختلال یادگیری فرصت طراحی برنامه­‌های مداخلاتی متناسب با ویژگی­‌های این دانش‌آموزان را ایجاد می‌کند؛ چراکه باتوجه‌به نقش و اهمیتی که زبان درخواندن دارد، می­‌توان نتیجه گرفت که با کمک به بهبود مهارت­‌های زبانی دانش‌آموزان نارساخوان، احتمالاً می‌­توان از میزان نارساخوانی آن­‌ها کاست و همچنین به روند آموزش و درمان آن­‌ها در امر خواندن سرعت بخشید. همچنین بی‌­توجهی به امرمهارت­های زبانی و متمرکز شدن بر اصلاح خواندن به‌طور صرف و با تأکید بر آموزش­‌های خواندن می­‌تواند روند درمان و بهبودی خواندن را کند و با دشواری همراه کند. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه تهران در نظر گرفته شده و کد اخلاق به شماره IR.UT.PSYEDU.REC.1398.011 دریافت شده است.  

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی ارشد فرشته سبحانی رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران است و هیچ گونه کمک مالی از سازمان تامین کننده مالی در بخش های عمومی و دولتی، تجاری، غیرانتفاعی دانشگاه یا مرکز تحقیقات دریافت نشده است. 

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌پردازی و نظارت: سعید حسن‌زاده؛ روش‌شناسی، بررسی، نگارش و تحلیل داده‌ها: فرشته سبحانی؛ تحقیق، گردآوری اطلاعات: طیبه رضایی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از تمام اساتید، دانش‌آموزان و خانواده‌هایی که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود. 

References

1. Westwood Learning and learning difficulties: A handbook for teachers. Camberwell: ACER Press; 2004. [Link]
2. Smythe I. Dyslexia. British Journal of Hospital Medicine. 2011; 72(1):39-43. [DOI:10.12968/hmed.2011.72.1.39] [PMID]
3. Catts HW, Adlof SM, Hogan TP, Weismer SE. Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2005; 48(6):1378-96. [DOI:10.1044/1092-4388(2005/096)] [PMID]
4. Halahan DP, Lloyd C, Kaufman J, Veic M, Martinz E. Learning disorders[ H. Alizadeh, G. Hemati Alamdarlo, S. Rezaei Dehnavi, & S. Shojaei (Persian Trans]. Tehran: Arasbaran publication; 2011.
5. Catts HW. Early identification of dyslexia: Evidence from a follow-up study of speech-language impaired children. Annals of Dyslexia. 1991; 41(1):163-77. [DOI:10.1007/BF02648084] [PMID]
6. Amirimoghadam S, Danayetosi M. [The role of word syntax in reading learning prerequisites: Evidence for preschool students’ phonological awareness. evidence of phonological awareness of pre-school children (Persian)]. New Educational Thoughts. 2013; 9 (1): 35-50. [Link]
7. Snowling MJ. From language to reading and dyslexia. Dyslexia. 2001; 7(1):37-46. [DOI:10.1002/dys.185] [PMID]
8. Botting N, Simkin Z, Conti-Ramsden G. Associated reading skills in children with a history of specific language impairment [SLI). Reading and Writing. 2006; 19(1):77-98. [Link]
9. Marinis T. On the nature and cause of specific language impairment: A view from sentence processing and infant research. Lingua. 2011; 121(3):463-75. [DOI:10.1016/j.lingua.2010.10.010]
10. Nabifar SH, Raghibdost SH. [The role of phonological and syntactic processing in reading models (Persian)]. Research on Exceptional Children. 2010; 10(3):283-98. [Link]
11. Rezaee F, Fakhraie A, Farmand A, Niloofari A, Hashemi Azar Zh, Shamloo F. [Diagnostic and statistical manual of mental disorder dsm5 (Persian)]. Tehran: Arjmand Publications.
12. Lerner JW. Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching Boston: Houghton Mifflin; 1997. [Link]
13. Dastjerdi Kazemi M, Soleymani Z. [What is phonological awareness? (Persian)]. Journal of Exceptional Childre. 2006; 6(4):931-54. [Link]
14. Ashtari A, Simashirazi T. [Phonological awareness: Growth process and its role in reading (Persian)]. Speech and Language Pathology. 2014; 1(2):66-77. [Link]
15. Homayonniya D. [Assessing the acquired language, mediation and expression skills in normal and dyslexic students (Persian)][MA thesis]. Tehran: University of Tehran; 2
16. Emamgholizadeh M. [Evaluation of word production ability, phonological analysis and word purification in dyslexic and normal students (Persian)] [MA thesis]. Tehran: University of Tehran; 2013.
17. Ladonifard N, Shojaei S, Hematialamdarloo GH. [The effectiveness of linguistic games program on reading performance of male students with dyslexia (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2017; 7(25):35-52. [DOI:10.22054/jpe.2017.6033.1182]
18. Alipoor A, Karimitarkadeh T, Zandi B, Yazdanfar M. [The effectiveness of phonological awareness training on phone awareness skills, unmeaningful word reading and speed of reading in boys with dyslexia (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2011; 11(4):343-52. [Link]
19. Nozari Rabari M, Ameri H, Monshizadeh M, Golfam A. [Comparing spoken language development in dyslexic and normal first to third grade students (Persian)]. Journal of Teaching Persian to Speakers of other Languages. 2018; 7(TOME 15):31-52. [DOI:10.30479/JTPSOL.2018.1349]
20. Gallagher A, Frith U, Snowling MJ. Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 2000; 41(2):203-13. [DOI:10.1111/1469-7610.00601] [PMID]
21. Dickinson DK, Porche MV. Relation between language experiences in preschool classrooms and children’s kindergarten and fourth-grade language and reading abilities. Child Development. 2011; 82(3):870-86. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2011.01576.x]
22. Moradi A, Hosaini M, Kormi Nouri R, Hassani J, Parhoon H. [Reliability and Validity of Reading and Dyslexia Test (NEMA) (Persian)]. Advances in Cognitive Sciences. 2016; 18 (1):22-34. [Link]
23. Farid F, Kamkari K, Safarinia M, Afroz S. [The comparison of diagnostic validity of new version of tehran- stanford binet intelligence scales (TSB-5) and wechsler intelligence scales for children- fourth edition (WISC-4) in children with learning disability (Persian)]. Journal of Learning Disabilities. 2015; 4(2):70-83. [Link]
24. Hasanzadeh S, Minaei A. [Adaptation and Standardization of the Test of TOLD-P: 3 for Farsi - Speaking Children of Tehran (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2002; 1(2):119-34. [Link]
25. Chan CY. Syntactic Deficit and Sentence Comprehension of Chinese Dyslexic Children. International Journal of Linguistics & Communication. 2015; 3(1):32-7. [Link]
26. Cain K. Syntactic awareness and reading ability: Is there any evidence for a special relationship? Applied Psycholinguistics. 2007; 28(4):679-94. [DOI:10.1017/S0142716407070361]
27. Gerrits E, de Bree E. Early language development of children at familial risk of dyslexia: Speech perception and production. Journal of Communication Disorders. 2009; 42(3):180-94. [DOI:10.1016/j.jcomdis.2008.10.004] [PMID]
28. Snowling MJ, Melby-Lervåg M. Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin. 2016; 142(5):498-545. [DOI:10.1037/bul0000037] [PMID]
29. Carroll JM, Mundy IR, Cunningham AJ. The roles of family history of dyslexia, language, speech production and phonological processing in predicting literacy progress. Developmental Science. 2014; 17(5):727-42. [DOI:10.1111/desc.12153] [PMID]