Exploring the Challenges of Implementing the Integration Plan of Students With Borderline Intellectual Functioning in Ahvaz City Ordinary Schools: A Qualitative Study

Introduction
According to the definition of the American Psychiatric Association, a student with borderline intellectual functioning is a person who has an IQ of 70-85, one to two standard deviations lower than the average, and is slower than his or her peers in learning academic skills. About 15% of the world’s people are suffering from disabilities and a significant part of them are students with borderline intellectual functioning, which make up 13-18% of students studying in society. These students face academic, social, and mental health problems.
One of the appropriate approaches to educating these children is the integration approach. Salamanca’s statement (1994) mentions that the ultimate goal is integrating people with disabilities into society. The integration of disabled students in public schools in most Western European and American countries has been accompanied by the complete agreement of education specialists. It started in Iran in 2000.
By implementing the integration approach, not only students with borderline intellectual functioning but also students and teachers of public schools benefit from its positive effects, including increasing the educational competencies of teachers, expanding the abilities of classmates, changing the attitude in the school and society and finally increasing the responsibility of the society in accepting different groups of people. 
Although people’s views, attitudes, and experiences are very effective in improving this approach, it faces challenges despite the benefits of implementing this plan. After delving into this field, we found no study that examines the experiences of the implementers of the approach of borderline intellectual students’ integration in the context and culture of Iran. Therefore, we decided to explore the experiences of teachers and teaching staff about the challenges of implementing the integration approach of students with borderline intellectual functioning in the public schools of Ahvaz City, Iran.

Materials and Methods 
The present study used a qualitative approach and was conducted in primary schools in Ahvaz City from December 2020 to August 2021. Conventional content analysis was performed based on Lundman and Graneheim’s approach. This study was conducted with 12 experienced participants, including 7 teachers, 2 principals and 3 assistants in elementary schools (boys and girls) in the four educational districts of Ahvaz City. The study’s inclusion criteria were willingness to participate in the interview and at least 3 years of experience working with students with borderline intellectual functioning. The exclusion criteria were unwillingness to participate in the study and not continuing the interview. The data were collected using a semi-structured, in-depth individual interview. It started with this main question, “How is your experience with implementing the integration approach?” and continued based on the participant’s answer until the answer did not deviate from the main topic. The interviews carried on until the data saturation. Finally, 17 interviews were conducted. The data were coded in MAXQDA software, version 18. The interviews were recorded, transcribed verbatim, and overviewed.

Results
After analyzing the data, 28 codes were identified in 3 classes: 1. Educational system challenges (with two subclasses of lack of planning and weak evaluation system of borderline intellectual students), 2. Teachers’ challenges (with 5 subclasses of discomfort and protest of normal students, impossibility of following educational calendar program, high workload in integration classes, crowding, and confusion of integration classes) and 3. The teacher’s emotional reaction to the borderline intellectual student’s lack of learning and the attitude and reaction towards the integration approach (with three subclasses of parents’ reaction to the integration approach, the negative attitude of the teaching staff towards the integration approach and teachers’ resistance to the integration approach).

Conclusion
The participants expressed the challenges of the educational system, such as the lack of planning and the weakness of the evaluation system for students with borderline intellectual functioning. The lack of planning in content changes was one of the major problems teachers had in teaching, as both the content of the taught course and the timing of the educational program were not appropriate for the learning level of the mentioned students. Despite the teachers’ efforts and the lack of positive feedback from them, it can increase the bitter experience of failure in students with borderline intellectual functioning. According to the findings of the current research, teachers in the implementation of the integration approach had a wide range of challenges, such as discomfort and protest of ordinary students, the failure to follow the educational calendar program, the high workload in integration classes, crowding and confusion of integration classes, and the teacher’s emotional reaction to the student’s lack of learning. According to their statements, the physical inclusion of students is insufficient for implementing integration. The successful implementation of integration requires basic infrastructures that are not available in public schools. Indeed, identifying the challenges of implementing integration from the point of view of teachers and educational staff in daily contact with them can be very helpful for administrators and educational decision-makers. Indeed, the successful inclusion of students with borderline intellectual functioning in public schools is impossible without identifying challenges and requires updating the knowledge and skills of teachers, transforming the educational content, providing sufficient resources, and modifying the educational policies related to the integrated plan program. 
Teachers and teaching staff’s negative attitudes and reactions towards the integration approach is an important comprehensive issue expressed by the school teaching staff and the parents of normal students. It seems that the teachers and teaching staff of the school will need scientific and spiritual support to change their attitude towards integration.
Also, the use of rehabilitation services, the presence of counselors or psychologists in elementary schools, the creation of a special educational room, the reduction of the number of students in the class and the modification of teachers’ incomes can encourage them in education.

Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
This study was approved by the Ethics Committee of Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences (Code: IR.AJUMS.REC.1399.127). The ethical principles were observed in the article, such as obtaining the informed consent of the participants, ensuring the confidentiality of information and permitting the participants to cancel their participation in the research. 

Funding
This study was extracted from the master thesis and doctoral dissertation of Soraya Farhangi, approved by Department of Occupational Therapy of Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences and financially supported by the Research Deputy of Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences (Grand No.: PHT-9905).

Authors' contributions
All authors equally contributed to preparing this article.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors want to acknowledge all participants for their cooperation in conducting this research.

مقدمه و اهداف
طبق تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا، دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی فردی است که براساس منحنی هنجار، دارای ضریب هوشی 70-85 در حد فاصل یک تا دو انحراف‌معیار پایین‌تر از میانگین است و از نظر یادگیری مهارت‌‌های تحصیلی، کندتر از همسالان با هوش متوسط عمل می‌کند [1]. حدود 15 درصد مردم دنیا را افراد دارای کم‌توانی تشکیل می‌دهند [2] و بخش قابل‌‌توجهی از این کم‌‌توانان، دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی هستند که 13-18 درصد دانش‌آموزان در حال تحصیل هر جامعه را تشکیل می‌‌دهند. این دانش‌‌آموزان با سرخوردگی تحصیلی، اجتماعی و مشکلات سلامت ذهنی مواجه می‌‌شوند [3].
یکی از رویکر‌د‌های مناسب برای آموزش این کودکان، رویکرد یکپارچه‌سازی است که در بیانیه سالامانکا (1994) به آن اشاره ‌شده است [4]. هدف نهایی تمام برنامه‌های توانبخشی، یکپارچه‌سازی افراد دارای کم‌توانی در جامعه است [5]. یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان دارای ناتوانی در مدارس عادی در بیشتر کشورهای اروپای غربی و آمریکا با موافقت کامل اندیشمندان آموزش ‌و پرورش همراه بوده و در ایران نیز از سال 2000 شروع ‌شده است [6].
با اجرای برنامه یکپارچه‌سازی نه‌تنها دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، بلکه دانش‌‌آموزان و معلمان مدارس عادی از اثرات مثبت آن بهره‌مند خواهند شد. اثراتی که به‌شکل بالاتر رفتن شایستگی‌‌های آموزشی معلمان، گسترش شایستگی‌‌های انسانی همکلاسی‌ها، تغییر نگرش و فرهنگ‌سازی در محیط مدرسه و جامعه و درنهایت بالا رفتن احساس مسئولیت جامعه در جهت پذیرش گروه‌های متفاوت افراد نمود می‌‌یابد [7]. در میان گروه‌های گوناگون، نگرش معلمان دارای اهمیت بیشتری است و یکی از مهم‌‌ترین عوامل مؤثر در موفقیت یا شکست برنامه‌های آموزش فراگیر است [8]. مشخص شده است که دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در درک مفاهیم و یادگیری مطالب کندتر از سطح کلاس عمل می‌کنند [9]. مطالعه آلسی و همکاران نشان داد دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی دارای عزت نفس پایین، افسردگی بالا و اضطراب مدرسه هستند [10]. این عوامل می‌‌توانند بر نگرش معلمان نسبت به طرح یکپارچه‌سازی تأثیر بگذارند. به‌علاوه، ممکن است این نوع نگرش باعث ایجاد برچسب منفی به دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی شود؛ به این معنا که افزایش درصد چشم‌گیر دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در جامعه و رها‌کردنشان در مدارس عادی با چشم‌پوشی از میزان توانایی آن‌ها و عدم شناخت معلمان و فقدان ارائه آموزش‌‌های کافی به معلمان درمورد دانش‌‌آموزان مذکور، موجب هدر‌رفت میزان قابل‌ملاحظه‌ای از بودجه سالیانه آموزش ‌و پرورش، تکرار پایه و نهایتاً سرخوردگی و دل‌زدگی ایشان در تحصیل خواهد شد [11]. باتوجه‌به اینکه دیدگاه، نگرش و تجربیات افراد در بهبود این طرح بسیار مؤثر است و علی‌رغم مزایایی که دارد، اجرای این طرح با چالش‌‌هایی مواجه است. با کنکاش در این زمینه مطالعه‌ای که به بررسی تجارب مجریان طرح یکپارچه‌سازی کودکان مرزی در بافت و فرهنگ ایران پرداخته باشد یافت نشد. بنابراین بر آن شدیم تا در مطالعه حاضر تجارب معلمان و کادرآموزشی را در زمینه چالش‌‌های اجرای طرح یکپارچه‌سازی دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در مدارس عادی شهر اهواز تبیین کنیم.

مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر، از نوع کیفی و به روش تحلیل محتوا با رویکرد قراردادی بود که بر روی متن مصاحبه 12 نفر از افراد باتجربه در سمت‌های مدیر (2 نفر)، معاون (3 نفر) و معلم (7 نفر) در مدارس ابتدایی (پسرانه و دخترانه) مناطق چهارگانه آموزشی شهر اهواز انجام شد. پس از اخذ مجوزهای لازم برای اجرای پژوهش در مدارس، نمونه‌ها به‌صورت هدفمند و با حداکثر تنوع (سن، جنس، سمت، تحصیلات، سابقه کار با دانش‌آموزان مرزی) از آذر 1399 تا مرداد 1400 انتخاب شدند. معیارهای ورود به مطالعه شامل تمایل به شرکت در مصاحبه و حداقل 3 سال سابقه کار با دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، و معیارهای خروج از مطالعه شامل عدم تمایل به شرکت در مطالعه و ادامه ندادن مصاحبه بود. 
ابزار جمع‌آوری داده‌ها، مصاحبه‌ نیمه‌ساختاریافته عمیق فردی بود که با سؤال اصلی «تجربه شما نسبت به اجرای طرح یکپارچه‌سازی چگونه است؟» آغاز شد و برمبنای پاسخ مشارکت‌کننده ادامه پیدا می‌کرد و تا آنجا پیش می‌رفت که پاسخ از موضوع اصلی فاصله نمی‌گرفت. مصاحبه‌ها تا اشباع داده‌ها ادامه یافت و درنهایت 17 مصاحبه با 12 شرکت‌کننده انجام شد. مدت‌زمان هر مصاحبه‌ بین 30 تا 60 دقیقه بود. در پایان هر جلسه مصاحبه، کلیه یادداشت‌ها به‌همراه مطالب ضبط‌شده، کلمه به کلمه تایپ شد. داده‌ها در نرم‌افزار MAXQDA نسخه 18 کدگذاری شدند و جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش لاندمن وگرانهیم استفاده شد. ابتدا تحلیل داده‌ها با خواندن مکرر متن برای غوطه‌ور شدن در آن‌ها و یافتن یک حس کلی آغاز شد. سپس کدها استخراج شدند و پس ‌از آن کدها به طبقات و زیرطبقات دسته‌بندی شده و نحوه ارتباطات بین آن‌ها تعیین شد [12]. 
برای ارزیابی صحت داده‌ها، چهار معیار پیشنهادی لینکلن و گوبا لحاظ شد [13]. برای افزایش معیار اعتبار، از تخصیص زمان کافی برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. به‌منظور ارتقای قابلیت اعتمادپذیری، مصاحبه‌ها و تحلیل آن‌ها، در اختیار یک ناظر خارجی قرار گرفت. برای تأیید‌پذیری داده‌ها نیز از اظهار نظر و تأیید اعضا استفاده شد. سپس داده‌های رونویسی و کدگذاری‌شده به شرکت‌کنندگان بازگردانده شد. درمورد میزان انتقال‌‌پذیری، نتایج در اختیار یک معلم و یک مدیر خارج از گروه شرکت‌‌کنندگان قرار داده شد. مشارکت داوطلبانه، رضایت کامل و آگاهانه مشارکت‌کنندگان و دادن حق کناره‌‌گیری به آن‌ها و رعایت اصول اخلاقی مصاحبه شامل رازداری و تأکید بر حفظ اطلاعات، ازجمله ملاحظات اخلاقی بود که مورد‌توجه پژوهشگران قرار گرفت.

یافته‌ها
پژوهش حاضر با مشارکت 12 نفر از معلمان و کادر آموزشی مدارس ابتدایی شهر اهواز با 2 مرد و 10 زن با سابقه کار بین 9 تا 29 سال با دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی انجام شد.
پس از تحلیل مصاحبه‌ها، 28 کد، 10 زیرطبقه و 3 طبقه شناسایی شدند که در ادامه هر کدام به تفکیک بررسی شده‌اند (جدول شماره 1).

چالش‌‌های نظام آموزشی
مشارکت‌‌کنندگان، نظام آموزشی را در موفقیت‌ها و شکست‌‌های دانش‌‌آموزان بسیار تأثیرگذار دانستند؛ که براساس تحلیل یافته‌ها، نظام آموزشی با چالش‌هایی مانند فقدان برنامه‌ریزی و ضعف نظام ارزش‌یابی دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی مواجه است.

فقدان برنامه‌ریزی
طبق اظهارات مشارکت‌کنندگان، برای رسیدن به موفقیت در طرح یکپارچه‌سازی، برنامه‌ریزی هماهنگ و منسجمی لازم است که متأسفانه هیچ گونه برنامه‌ریزی از سوی مسئولین برای دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در مدارس عادی صورت نگرفته است. این عدم برنامه‌ریزی شامل فقدان برنامه برای ایجاد تغییرات در محتوا، فقدان برنامه برای ایجاد تغییر در امکانات آموزشی و نداشتن برنامه جهت تربیت‌ معلمان است.
اکثر معلمان بیان کردند که تغییراتی در زمینه محتوای آموزشی صورت نگرفته و آموزش برای همه دانش‌آموزان یکسان است و این حجم محتوای آموزشی با این زمان آموزشی برای دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی بسیار بالاست. 
«برنامه‌ای برای محتوای آموزشی دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی نداریم و ما مجبوریم همون محتوای آموزشی را در همان زمان برای همه دانش‌آموزان داشته باشیم» (مشارکت‌کننده شماره 10).
شرکت‌ کننده شماره 2 در خصوص تغییر در امکانات آموزشی بیان کرد: «آموزش ‌و پرورش برای این دانش‌‌آموزان هیچ امکاناتی فراهم نکرده، بدون برنامه وارد مدارسشون کردن».
از دیگر چالش‌های نظام آموزشی، فقدان برنامه برای آموزش معلمان است که باید در مدارس فعالیت کنند، به‌طوری که اکثر مشارکت‌کنندگان اظهار داشتند در زمینه آموزش دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی هیچ‌ گونه آموزشی ندیده‌اند. 
«متأسفانه، بدون ایجاد زمینه‌های اولیه، این دانش‌‌آموزان را وارد مدارس کردن، بدون اینکه معلم رو آموزش بدن و امکانات آموزشی را فراهم کنند. من با 10 سال سابقه و حتی همکارانم با 28 و 29 سال سابقه هم هیچ دوره آموزشی درمورد شیوه آموزش کودکان با عملکرد ذهنی مرزی ندیدیم» (مشارکت‌کننده شماره 10).

ضعف نظام ارزش‌یابی دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی
فقدان ارزش‌یابی مناسب برای دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، عدم وجود مردودی در نظام آموزش و یکپارچه بودن نظام ارزش‌یابی برای همه دانش‌آموزان موجب شده تا این دانش‌‌آموزان بدون یادگیری به پایه‌های بالاتر رفته و باعث شکست تحصیلی مکرر و نهایتاً ترک تحصیل آن‌ها‌ شود. 
«متأسفانه نظام ارزیابی برای قبولی و مردودی دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی وجود نداره، معلما مجبورن اونا رو قبول کنن و تازه بالاتر هم که می‌‌ره، چون چیزی یاد نگرفتن ادامه تحصیل براشون سخت‌تر می‌شه» (مشارکت‌کننده شماره 4).

چالش‌‌های معلمان
دومین طبقه از تحلیل یافته‌ها «چالش‌‌های معلمان» است که به‌صورت ناراحتی و اعتراض دانش‌آموزان عادی، عدم امکان تبعیت از برنامه تقویم آموزشی، بالا بودن حجم کاری در کلاس‌های یکپارچه‌سازی، شلوغی و به‌هم‌ریختگی کلاس‌‌های یکپارچه‌سازی و واکنش هیجانی معلم به عدم یادگیری دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی بیان شد.

ناراحتی و اعتراض دانش‌آموزان عادی
مشارکت‌‌کنندگان، ناراحتی و اعتراض دانش‌آموزان عادی را به‌صورت شاکی بودن دانش‌‌آموزان از آزار و اذیت دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی، اعتراض و ناراحتی دانش‌آموزان به توجه زیاد معلم به دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی و اعتراض به تکرار زیاد مطالب توسط معلم برای دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی بیان کردند.
«یکی از دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی مدام به بقیه فحش می‌داد، با همکلاسی‌هاش دعوا و کتک‌کاری می‌‌کرد، قابل‌‌کنترل هم نبود. به‌خاطر این رفتارش اکثر دانش‌‌آموزان اعتراض می‌‌کردن» (مشارکت‌کننده شماره 7).
«زنگ دیکته دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی را پیش خودم می‌‌آوردم و براش صدا‌کشی می‌‌کردم حتی اگه شده خود کلمه‌ای که می‌‌خواست بنویسه رو نشونش بدم این کارو می‌‌کردم؛ بعد بچه‌های دیگه عقب می‌‌افتادن، صدای اعتراض همه درمیومد» (مشارکت‌کننده شماره 3).

عدم امکان تبعیت از برنامه تقویم آموزشی
وجود دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در کلاس، معلمان را با مشکلات عدیده‌ای در ارتباط با تبعیت از برنامه تقویم آموزشی مواجه می‌‌کند که مانع تبعیت از برنامه تقویم آموزشی می‌‌شود. مهم‌‌ترین چالش‌ها در این زمینه، کند پیش رفتن کلاس نسبت به برنامه درسی، سخت و زمان‌بر بودن آموزش دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی و عقب افتادن کلاس به‌خاطر بار کاری دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی توسط معلمان بیان شد. 
«من اگر به دانش‌آموزان عادی در یک روز 10 آیتم آموزش می‌‌دادم، آموزش همین موضوع به یک دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی یک هفته زمان نیاز داره. مشکل یکپارچه‌سازی اینه، کلاس کندتر از برنامه جلو می‌‌ره» (مشارکت‌کننده شماره 5).

بالا بودن حجم کاری در کلاس‌‌های یکپارچه‌سازی
مشارکت‌کنندگان دلایل حجم کاری بالا در کلاس‌‌های یکپارچه‌سازی را دشواری آموزش در پایه‌های بالاتر، عدم یادگیری قبلی و سختی آموزش مطالب جدید و نیاز به کار به‌صورت انفرادی با دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی در کلاس‌های یکپارچه‌سازی بیان کردند.
«کار کردن با دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در پایه‌های بالاتر سخت‌تره، چون در پایه‌های قبلی آموزش کافی ندیدن و چیزی یاد نگرفتن» (مشارکت‌کننده شماره 11).
«حجم کاری در کلاس‌‌های یکپارچه‌سازی خیلی بالاست. علاوه بر آموزش همه دانش‌آموزان، آموزش دوباره به‌صورت فردی به دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، تصحیح دیکته، بررسی و مهر کردن تکالیف و غیره در کلاس وجود داره» (مشارکت‌کننده شماره 6).

شلوغی و به‌هم‌ریختگی کلاس‌های یکپارچه‌سازی
شلوغی کلاس‌‌ها و وجود دانش‌‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی در کلاس ازجمله چالش‌هایی بود که اکثر مشارکت‌‌کنندگان به آن اذعان داشتند و آن را سبب ایجاد استرس در معلم دانستند. 
«علاوه بر مشکلاتی که داخل کلاس بود، حتی زنگ تفریح هم استرس و درگیری ذهنی رو داشتم که نکنه بقیه بچه‌ها رو اذیت کنه» (مشارکت‌کننده شماره 10).

واکنش هیجانی به عدم یادگیری دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی
واکنش هیجانی معلمان نسبت به عدم یادگیری دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، از چالش‌‌های دیگری بود که مشارکت‌‌کنندگان این واکنش را به‌صورت کلافگی و عصبی شدن به‌خاطر عدم یادگیری دانش‌‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی بیان کردند.
«وقتی از هر روشی برای یادگیری استفاده می‌‌کنم ولی جواب نمی‌ده، کلافه می‌شم» (مشارکت‌کننده شماره 7).

نگرش و واکنش نسبت به طرح یکپارچه‌سازی
سومین طبقه از تحلیل نتایج، نگرش و واکنش جامعه نسبت به طرح یکپارچه‌سازی شامل واکنش‌ اولیای دانش‌آموزان عادی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی، نگرش منفی کادر آموزشی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی و مخالفت معلمان با طرح یکپارچه‌سازی بیان شد.

واکنش اولیای دانش‌آموزان عادی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی
طبق بیانات مشارکت‌‌کنندگان، در اجرای موفق یا عدم موفق طرح یکپارچه‌سازی نمی‌توان از نقش خانواده‌ها غافل شد؛ به‌طوری ‌که واکنش‌ها و باورهای خانواده‌ها ازجمله باور والدین به تأثیرپذیری فرزندشان از دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، اعتراض سایر اولیا به حضور دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در کلاس، تغییر مدرسه دانش‌‌آموزان عادی توسط والدینشان، و تغییر کلاس دانش‌‌آموزان عادی توسط والدینشان در مدارس یکپارچه‌سازی می‌‌تواند از چالش‌‌های پیش روی این طرح باشد.
«اولیای سایر دانش‌آموزان وقتی متوجه می‌شن چنین دانش‌‌آموزی تو کلاسه نسبت به این قضیه واکنش نشون می‌دن و اعتراض می‌‌کنند و حتی تصمیم به تغییر کلاس یا مدرسه فرزند خودشون می‌گیرن و می‌‌گن از رفتار این بچه‌ها تأثیر می‌‌پذیرن» (مشارکت‌کننده شماره 1).

نگرش منفی کادر آموزشی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی
یکی دیگر از عوامل مهم در اجرای طرح یکپارچه‌سازی، نگرش کادر آموزشی نسبت به اجرای آن است که توسط مشارکت‌کنندگان به‌صورت اعتقاد به اشتباه بودن طرح یکپارچه‌سازی، اعتقاد به غیرمؤثر بودن نظام آموزشی یکپارچه‌سازی و باور به بی‌ثمر بودن آموزش دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی بیان شد. 
«معاون آموزشی یکی از مدارس یکپارچه‌سازی می‌گفت: یکپارچه‌سازی این دانش‌‌آموزان اشتباهه، خیلی براشون وقت صرف نکنید، این‌قدر زحمت نکشید چون فایده نداره» (مشارکت‌کننده شماره 6).

مخالفت معلمان با طرح یکپارچه‌سازی
طبق اظهارات مشارکت‌کنندگان، یکی از عوامل بسیار مهم در اجرای طرح یکپارچه‌سازی، معلمان هستند که مستقیماً با دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در ارتباطند و مخالفت خود را با نارضایتی از حضور دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در کلاس‌های عادی و موافقت با خروج دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی از نظام آموزش عادی بیان کردند. 
«حضورشون تو کلاس آزاردهنده است، تنبلن چیزی یاد نمی‌گیرن، باید از نظام آموزشی خارج بشن» (مشارکت‌کننده شماره 2).

بحث
با تأکید یونیسف مبنی بر اینکه 90 درصد دانش‌‌آموزان با نیاز ویژه، با در نظر گرفتن تمهیدات ویژه قادرند از طریق فرایند یکپارچه‌سازی به تحصیل مشغول شوند، ضرورت گسترش و توجه به برنامه‌های یکپارچه‌سازی نمایان می‌‌شود [14]. با ‌این ‌حال، اجرای این برنامه با چالش‌‌هایی روبه‌روست که تا کنون مطالعات اندکی به این موضوع پرداخته‌اند. بنابراین مطالعه حاضر باهدف تبیین چالش‌های اجرای طرح یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در مدارس عادی شهر اهواز به شیوه کیفی انجام شد.
مشارکت‌‌کنندگان پژوهش حاضر، چالش‌‌های نظام آموزشی را فقدان برنامه‌ریزی و ضعف نظام ارزش‌یابی دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی بیان کردند. فقدان برنامه‌ریزی در تغییرات محتوا از عمده مشکلات معلمان در تدریس دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی بود؛ زیرا هم محتوای درسی تدریس‌شده و هم زمان‌بندی برنامه آموزشی متناسب با سطح یادگیری دانش‌آموزان مذکور نیست و با وجود تلاش‌های معلمان جهت یاددهی و عدم بازخورد مثبت از سوی آن‌ها، می‌‌تواند تجربه تلخ ناکامی را در دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی روزافزون کند. همچنین آن‌ها به فقدان دریافت آموزش برای معلمان و نبود امکانات لازم برای برآورد نیازهای دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی اشاره کردند که در نظام آموزشی نادیده گرفته ‌شده است، به‌طوری که نبود نظام ارزش‌یابی مناسب برای سطح یادگیری این دانش‌آموزان، عدم یادگیری در پایه‌های بالاتر، دل‌زدگی، بی‌انگیزگی و شکست تحصیلی را در پی دارد؛ درنتیجه عدم توجه به زیرساخت‌های نظام آموزشی موجب شکست برنامه یکپارچه‌سازی خواهد شد. بنابراین حمایت و تقویت زیرساخت‌ها برای اجرای موفق یکپارچه‌سازی ضروری است و معلمان نیز به‌عنوان عامل اصلی اجرای یکپارچه‌سازی باید آموزش‌‌های تخصصی ببینند و منابع و امکانات ضروری در اختیار آن‌ها قرار گیرد [15].
باتوجه‌به یافته‌های پژوهش حاضر، معلمان در اجرای یکپارچه‌سازی با طیف وسیع چالش‌ها نظیر: ناراحتی و اعتراض دانش‌‌آموزان عادی، عدم امکان پیروی از برنامه تقویم آموزشی، بالا بودن حجم کاری در کلاس‌های یکپارچه‌سازی، شلوغی و به‌هم‌ریختگی کلاس‌های یکپارچه‌سازی و واکنش هیجانی معلم به عدم یادگیری دانش‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی مواجه‌اند و طبق بیانات آن‌ها، تنها گنجاندن فیزیکی دانش‌آموزان شرط کافی اجرای یکپارچه‌سازی نیست و اجرای موفقیت‌آمیز یکپارچه‌سازی نیازمند زیرساخت‌های اولیه‌ای است که در حال حاضر در مدارس عادی موجود نیست. معلمان از کمبود فرصت و عدم اختصاص زمان کافی به آموزش دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی و آموزش همه دانش‌‌آموزان در کلاس احساس ناراحتی کردند، زیرا با وجود تلاش‌‌های مستمر در جهت غلبه بر موانع مذکور، باز هم با عدم یادگیری دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، با مشکلاتی چون مدیریت کلاس و آموزش مواجه‌اند و رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی، دلیل فشار بالای معلمان بیان شد. بهاتناگار و داس به نقل از مک‌لاولین و لوئیس، دلیل نگرانی و اضطراب معلمان را عدم آموزش‌های ویژه بیان کردند [16]، بنابراین ارائه آموزش‌های ویژه به معلمان، علاوه بر ارتقای حرفه‌ای می‌تواند در کاهش بار هیجانی و اضطراب معلمان مؤثر باشد. مادامی‌که معلمان از آموزش و پشتیبانی کافی برخوردار نباشند، از تدریس دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی آزرده خواهند بود.
مشارکت‌‌کنندگان بیان کردند که به‌دلیل عدم یادگیری مطالب قبلی پایه‌های پایین‌تر در دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی باید وقت زیادی را به یاددهی مطالب قبلی برای ایشان صرف نمایند. ازاین‌رو آموزش‌های جدید هم سخت‌‌تر خواهد شد و برنامه درسی کلاس هم از تقویم آموزشی عقب می‌افتد. سالوویتا و شافس «دلیل نگرانی معلمان از حجم کاری بالا را ناشی از کلی نگری در ساختارهای مختلف در سازمان آموزشی» عنوان کردند [17].
مطابق یافته پژوهش حاضر، دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی نیازمند آموزش‌‌های فردی و تخصصی هستند که به‌دلیل شلوغی کلاس‌‌های یکپارچه‌سازی و کمبود زمان، این امر امکان‌پذیر نیست. در مطالعه حسن‌نژاد رسکتی و همکاران به شلوغی کلاس‌‌ها به‌عنوان یکی از موانع اصلی آموزش اشاره شد [18]. بنابراین آمار زیاد دانش‌‌آموزان در کلاس‌‌های درس و عدم برخورداری معلمان از آموزش ویژه، ازجمله موضوعات مهمی هستند که باید از سوی سیاست‌گذاران آموزشی درمورد آن‌ها تدابیر مناسب اندیشیده شود.
تحلیل یافته‌های پژوهش حاضر حاکی از واکنش منفی اولیای دانش‌‌آموزان عادی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی، نگرش منفی کادر آموزشی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی و مخالفت معلمان با طرح یکپارچه‌سازی بود. در بیشتر مطالعات صورت‌گرفته نظیر مطالعه عمر و همکاران و کریشلر و پیت‌تن، اکثریت معلمان نسبت به گنجاندن دانش‌آموزان با نیاز ویژه در کلاس‌های عادی، نگرش خنثی یا منفی داشتند [15، 19]. ولی در مطالعه تیندال و همکاران، معلمان به‌دلیل تجربه کار با دانش‌‌آموزان با نیاز ویژه نسبت به گنجاندن این دانش‌آموزان نگرش مثبت داشتند [20].
به‌طور حتم، شناسایی چالش‌های اجرای یکپارچه‌سازی از دیدگاه معلمان و کادر آموزشی که به‌طور روزانه با آن‌ها در ارتباط هستند می‌‌تواند برای مدیران و تصمیم‌گیرندگان آموزشی بسیار کمک‌‌کننده باشد، زیرا گنجاندن موفقیت‌آمیز دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در مدارس عادی، بدون شناسایی چالش‌ها ممکن نیست و نیازمند به‌روزرسانی دانش و مهارت معلمان، متحول ساختن محتوای آموزشی، تأمین منابع کافی و اصلاح سیاست‌گذاری‌های آموزشی مرتبط با برنامه طرح یکپارچه‌سازی در مدارس عادی است.
در زمینه نگرش و واکنش منفی معلمان و کادر آموزشی نسبت به طرح یکپارچه‌سازی به‌عنوان یک موضوع مهم و فراگیر که هم توسط کادر آموزشی مدرسه و هم والدین دانش‌آموزان عادی بیان شد، به نظر می‌رسد برخورداری معلمان و کادر آموزشی مدرسه از حمایت‌های همه‌جانبه علمی و مادی و معنوی، نگرش ایشان نسبت به یکپارچه‌سازی را مثبت و سازگار خواهد کرد.
همچنین استفاده از خدمات توانبخشی، حضور معلمان ویژه، مشاور یا روانشناس در مدارس ابتدایی، ایجاد اتاق ویژه آموزشی و نیز کاهش تعداد دانش‌آموزان در کلاس و اصلاح حقوق و دستمزد معلمان دارای دانش‌‌آموز با عملکرد ذهنی مرزی، می‌‌تواند مشوق معلمان در آموزش دانش‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی باشد و اجرای یکپارچه‌سازی را ارتقا بخشد.

نتیجه‌گیری
نتایج مطالعه حاضر نشان داد مجریان طرح یکپارچه‌سازی به‌دلیل وجود چالش‌‌های بیان‌شده نسبت به اجرای طرح مذکور نگرش منفی دارند. به نظر می‌رسد نتایج مطالعه حاضر، می‌تواند به مدیران و سیاست‌گذاران آموزش‌ و پرورش در طراحی برنامه مناسب و مطلوب برای رفع چالش‌‌ها و تسهیل اجرای یکپارچه‌سازی دانش‌‌آموزان با عملکرد ذهنی مرزی در مدارس عادی کمک کند. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه دارای کد اخلاق به شماره IR.AJUMS. REC.1399.127  از کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی جندی‌شاپور اهواز است. 

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد خانم ثریا فرهنگی از گروه کاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، دانشگاه علوم‌پزشکی جندی‌شاپور اهواز است (کد طرح: 9905-PHT) و با حمایت دانشگاه علوم‌پزشکی جندی‌شاپور اهواز انجام شده است .

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشته‌اند. 

تعارض منافع
در این مطالعه هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.

تشکر و قدردانی
از تمام افرادی که در انجام این تحقیق ما را یاری کردند تشکر و قدردانی می‌شود.

References

1. Fernell E, Ek U. Borderline intellectual functioning in children and adolescents - insufficiently recognized difficulties. Acta Paediatrica. 2010; 99(5):748-53. [DOI:10.1111/j.1651-2227.2010.01707.x] [PMID]
2. Bindawas SM, Vennu V. The national and regional prevalence rates of disability, type, of disability and severity in saudi arabia-analysis of 2016 demographic survey data. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2018; 15(3):419. [DOI:10.3390/ijerph15030419] [PMID]
3. Jankowska A. Towards a framework for psychological resilience in children and adolescents with Borderline Intellectual Functioning. Polish Psychological Bulletin. 2016; 47(3):289-99. [DOI:10.1515/ppb-2016-0035]
4. The Salamanca statement: Framework for action for special needs education. Paper presented in: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. 10 June 1994; Salamanca, Spain. [Link]
5. Kratochvílová J. Learning conditions-Part of the support system for pupils in an inclusive classroom. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2015; 186:637-43. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.215]
6. Ghobary Bonab B. [Social skills and academic achievement in exceptional students in integrated and regular schools (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2009; 9(1):63-74. [Link]
7. Avramidis E, Kalyva E. The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education. 2007; 22(4):367-89. [DOI:10.1080/08856250701649989]
8. Kozleski EB, Yu T, Satter AL, Francis GL, Haines SJ. A never ending journey: Inclusive education is a principle of practice, not an end game. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. 2015; 40(3):211-26. [DOI:10.1177/1540796915600717]
9. San Martin C, Ramirez C, Calvo R, Muñoz-Martínez Y, Sharma U. Chilean teachers’ attitudes towards inclusive education, intention, and self-efficacy to implement inclusive practices. Sustainability. 2021; 13(4):2300. [DOI:10.3390/su13042300]
10. Alesi M, Rappo G, Pepi A. Emotional profile and intellectual functioning: A comparison among children with borderline intellectual functioning, average intellectual functioning, and gifted intellectual functioning. Sage Open. 2015; 5(3):1-9. [DOI:10.1177/2158244015589995]
11. Moravejnia Z, Saffarinia M. The effect of learning environment on the academic achievement of slow learner students in Tehran. Journal of Excellence in counseling and psychotherapy. 2020; 9(33):72-86. [Link]
12. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today. 2004; 24(2):105-12. [DOI:10.1016/j.nedt.2003.10.001] [PMID]
13. Hamidizadeh S, Zarshenas L, Torabizadeh C, Ebadi A, Ebrahimi S. Teacher-student communication in medical sciences: A qualitative study in Iran. Archivos Venezolanos de Farmacologia y Terapeutica. 2021; 40(2):141-7. [DOI:10.5281/zenodo.4710838]
14. Wong DK. Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on student attitudes toward people with disabilities. Research in Developmental Disabilities. 2008; 29(1):70-82. [DOI:10.1016/j.ridd.2006.11.002] [PMID]
15. Amr M, Al-Natour M, Al-Abdallat B, Alkhamra H. Primary school teachers' knowledge, attitudes and views on barriers to inclusion in Jordan. International Journal of Special Education. 2016; 31(1):67-77.[Link]
16. Bhatnagar N, Das A. Regular school teachers’ concerns and perceived barriers to implement inclusive education in New Delhi, India. International Journal of Instruction. 2014; 7(2):89-102. [Link]
17. Saloviita T, Schaffus T. Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education. 2016; 31(4):458-71. [DOI:10.1080/08856257.2016.1194569]
18. Hasannejad Reskati M, Hosseini SH, Fakhry K. [An overview of the challenges of inclusive schools exceptional children (Persian)]. Clinical Excellence. 2017; 6(1):25-34. [Link]
19. Krischler M, Pit-ten Cate IM. Inclusive education in Luxembourg: implicit and explicit attitudes toward inclusion and students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education. 2020; 24(6):597-615. [DOI:10.1080/13603116.2018.1474954]
20. Tindall D, MacDonald W, Carroll E, Moody B. Pre-service teachers’ attitudes towards children with disabilities: An Irish perspective. European Physical Education Review. 2015; 21(2):206-21. [DOI:10.1177/1356336X14556861]