تأثیر بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی بر جنبه‌های مختلف نظریه ذهن در دختران 8 ساله

Introduction
An extensive range of theories and empirical studies have examined the role of play in the development of various perceptual, cognitive, social, and motor aspects of children. One of the interesting areas is the role of physical and movement plays in the developmental process of children. Evidence shows that solitary movement plays are effective in improving the primary aspects of theory of mind (ToM). For example, Naderi et al. [28] reported that Dohsa-hou psycho-motor rehabilitation had positive effects on the primary aspects of ToM (recognition of emotions and pretense and understanding of false belief) in children aged 7-10 years, but no effect was found on the advanced aspects of ToM (understanding of second-order false belief). Similarly, Rafiee et al. [29] reported that tarining based on the perceptual-motor skills was effective in improving the primary aspects of ToM in children aged 8-12 years, but it had no effect on the advanced aspects. Therefore, it has been suggested that designing motor interventions based on the interpersonal interactions is necessary to influence the advanced aspects of ToM. To examine this hypothesis in the present study, the effect of solitary and group purposeful movement plays on the various aspects of ToM in girls aged eight years was compared.

Materials and Methods
This research was a quasi-experimental study with a pre-test and post-test design. Based on the previous studies and using G×Power software [37], the sample size was determined to be 42 individuals but to prevent a possible decline in the number of participants, the final sample size was considered to be 45 individuals (n = 15 for each group). Participants were selected from two elementary schools in Tehran based on a research call and an invitation to parents. After obtaining parental consent and preliminary assessments, participants were randomly assigned to two experimental groups and one control group. Five participants were excluded from the study due to absence from training sessions or withdrawal from participation in the study. Finally, 40 participants in the solitary play (n=13), group play (n=12), and control (n=15) groups completed the research process. The experimental intervention consisted of 16 sessions (two sessions of 60 minutes per week for eight weeks) performing two types of experimental protocols consisting of (1) solitary purposeful movement plays and (2) group purposeful movement plays. The Persian version of the Theory of Mind Test was used for the measurements [27]. The scores of the test (zero (wrong answer) and one (correct answer)) is 0-20 in the first subscale (recognition of emotions and pretense, 20 items), 0-13 in the second subscale (understanding of false belief, 13 items), 0-5 in the third subscale (second-order false belief and understanding of humor, 5 items), and 0-38 in the total test. A higher score on the test indicates higher levels of ToM [27]. The levels of ToM were measured three times throughout the study: Immediately before (pre-test) and after (post-test) the intervention and also one month after the intervention (follow-up test). Considering the statistical assumptions, mixed analysis of variance with a 3 (pre-test/post-test/follow-up test)×3 (solitary play/group play/control condition) design, paired-samples t test with the Bonferroni correction, one-way analysis of variance (ANOVA), and the Fisher’s least significant difference (LSD) test were used to analyze the data at 95% confidence level.
Results
Participants’ age, height, weight, body mass index, and intelligence quotient were 8.53±0.29 years, 127.17±2.35 cm, 25.72±1.49 kg, 16.03±3.14 kg/m2, and 102.11±3.16, respectively and there was no significant difference among the three groups in terms of age (P=0.260), height (P=0.805), weight (P=0.581), body mass index (P=0.919), and intelligence quotient (P=0.111). The mean and standard deviation of ToM aspects by group and measurements are shown in Table 1.

The results of 3×3 ANOVA showed that the main effect of time (F(1.47, 54.57)=36.79, P<0.001, ηp2 =0.499) and the interaction effect of time and group (F(1.498, 54.57)=8.21, P<0.001, ηp2=0.307) on the recognition of emotions and pretense were significant. Also, the main effect of time (F(1.498, 55.43)=87.025, P<0.001, ηp2= 0.702), the main effect of group (F(2, 37) =4.67, P= 0.007, ηp2 = 0.229), and the interaction effect of time and group (F(2.996, 55.43)=10.583, P< 0.001, ηp2=0.364) on the understanding of false belief were significant. Additionally, the main effect of time (F(2, 74)=12.226, P<0.001, ηp2=0.248) and the interaction effect of time and group (F(2, 74)=5.872, P<0.001, ηp2=0.241) on the second-order false belief and understanding of humor were significant. Similarly, the main effect of time (F(1.416, 52.398)=99.487, P<0.001, ηp2=0.729) and the interaction effect of time and group (F(2.832, 52.398)=14.768, P<0.001, ηp2=0.444) on the total level of ToM were significant. Based on the within-group comparisons (Table 1), the recognition of emotions and pretense (PS<0.001), understanding of false belief (PS<0.001), and total level of ToM (PS<0.001) in both experimental conditions improved significantly, but the second-order false belief and understanding of humor improved only in the group play (P<0.001). Based on the between-group comparisons (Table 1), The mean scores of recognition of emotions and pretense (PS<0.05), understanding of false belief (PS<0.05), second-order false belief and understanding of humor (PS<0.001), and the total level of ToM (PS<0.001) in the group play condition were significantly higher than solitary play in the post-test and follow-up.
Discussion
Solitary and group purposeful movement plays are both proper ways to improve the primary aspects of ToM in girls aged eight years, but creating interpersonal interactions in the form of group plays, facilitates the development of more advanced aspects of ToM, such as second-order false belief and understanding of humor. The results of the present study regarding solitary plays are consistent with the findings of previous studies on the effectiveness of motor interventions on the primary aspects of ToM [28, 29]. In order to create social interaction in the present study, associative and cooperative play was used, which seems to play a role in improving the second-order false belief and understanding of humor. The role of social interactions in the development of ToM is supported by theories derived from Vygotsky’s socio-cultural theory. According to these theories, children who have more experience in social interactions perform better in tasks that require an understanding of the mind (such as the task of false belief) [33]. Based on the research findings, it is suggested to use group movement plays with an emphasis on interpersonal interactions to facilitate the development of ToM among children in whom the developmental process of ToM has not been completed.

Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
In the implementation of the research, ethical considerations were considered according to the instructions of the ethics committee of the Research Institute of Physical Education and Sports Sciences, and the code of ethics was received under the number IR.SSRI.REC.1399.887.

Funding
This article is taken from Narges Burhani Dizji's doctoral dissertation under the guidance of Shahab Parvinpour and the advice of Saleh Rafiei in the Movement Behavior Department of Islamic Azad University, Central Tehran Branch.

Authors' contributions
All authors contributed equally in preparing all parts of the research.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors are grateful to all the children and parents who participated in the study.

مقدمه
بازی جزء جدایی‌ناپذیر دوران کودکی است و بدون آن دوران کودکی معنای خود را از دست می‌دهد. یکی از پرکاربردترین مفاهیمی که در توصیف بازی کودکان به‌کار می‌رود، مفهوم «بازی آزاد» یا «بازی واقعی» است. اصطلاح بازی آزاد، نوعی از بازی را توصیف می‌کند که کودک‌محور، داوطلبانه و انعطاف‌پذیر است [1]. در تلاش برای تعریف بازی آزاد، 5 ویژگی شناسایی شده‌است: 1. لذت‌بخش است، 2. هیچ هدف ذاتی ندارد، 3. خودبه‌خود و آزادانه توسط بازی‌کننده انتخاب می‌شود، 4. شامل درگیری فعال است و 5. روابط نظام‌مند با خلاقیت، حل مسئله، یادگیری زبان، رشد نقش‌های اجتماعی و تعدادی از مفاهیم شناختی و اجتماعی دارد [2]. 
علاوه‌براین، عناصر اساسی دوگانگی، سرگرم‌کننده بودن و خودجوش بودن که از ماهیتی غیرخطی، پیچیده و پویا برخوردارند، اساس رفتار بازی آزاد در کودکان را شکل می‌دهند [3]. نظریه‌های کلاسیک مانند «انرژی مازاد»، «تفریح یا استراحت»، «تمرین یا پیش‌عمل» و «بازپیدایی یا تکرار تکامل»، رفتار بازی را از منظر غرایز توضیح داده است و آن را وسیله‌ای برای تنظیم انرژی می‌دانند، در‌حالی‌که نظریه‌های مدرن نظیر «روانکاوی»، «تعدیل انگیختگی»، «فرا‌ارتباطی بتسون» و نظریه‌های شناختی دیگر، نه‌تنها به‌دلیل رخداد بازی می‌پردازند، بلکه ضمن مشخص کردن شرایط پیش‌آیندی که باعث شکل‌گیری رفتار بازی می‌شود، نقش بازی را در فرایند رشد کودک نیز تبیین می‌کنند [4]. بر پایه این نظریه‌ها، طیف وسیعی از مطالعات تجربی به بررسی نقش بازی در رشد جنبه‌های مختلف ادراکی، شناختی، اجتماعی و حرکتی کودکان اختصاص یافته ‌است.
یکی از حوزه‌های مورد توجه پژوهشگران رفتار حرکتی بررسی نقش بازی‌های بدنی و حرکتی در فرایند رشد کودکان است. بازی‌های بدنی شامل فعالیت‌های نمادین یا بازی‌های با‌قاعده هستند که ممکن است انفرادی یا اجتماعی انجام شوند، اما ویژگی رفتاری متمایز‌کننده آن‌ها زمینه سرگرم‌کنندگی همراه با فعالیت بدنی متوسط تا شدید است، به‌طوری‌که فعالیت متابولیک به سطحی بالاتر از میزان متابولیسم در حالت استراحت افزایش می‌یابد [5]. این تعریف همانند توصیفی است که سایر پژوهشگران برای بازی‌های فعال ارائه کردند [6]. 
با‌این‌حال، گونه‌شناسی رفتار بازی کودکان، انواع مختلفی از بازی‌های بدنی را مشخص کرده ‌است. در یکی از جامع‌ترین و جدیدترین طبقه‌‌بندی‌های موجود، 9 طبقه برای رفتار بازی کودکان شناسایی شد که در آن 4 نوع بازی متشکل از بازی‌های حرکتی درشت، حرکتی ظریف، دهلیزی و خشن و جست‌وخیز برای طبقه بازی بدنی مشخص شده ‌است [7]. 
بازی حرکتی درشت
منظور از بازی حرکتی درشت، فعالیت‌هایی است که از عضلات بزرگ استفاده می‌کنند یا به حرکت کل بدن نیاز دارند و به بهبود مهارت‌های حرکتی درشت کمک می‌کنند. بازی حرکتی ظریف، شامل فعالیت‌هایی است که در آن از حرکات عضلانی کوچک‌تر استفاده شده است و نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد. این نوع بازی شامل برداشتن یا دستکاری اشیای کوچک در محیط بوده و به توسعه مهارت‌های حرکتی ظریف کمک می‌کند. 
بازی‌ بدنی دهلیزی
بازی‌ بدنی دهلیزی، فعالیت‌هایی هستند که حس تعادل کودک را بهبود می‌بخشد یا ارتباط کودک با زمین را تقویت می‌کند و معمولاً شامل حرکات سر یا حرکات سریع در چندین جهت هستند. 
بازی بدنی خشن و جست‌وخیز
این بازی به درگیر شدن در جنگ یا کشتی بازی‌گونه، جست‌و‌خیز، غلغلک دادن و جنگیدن با شمشیر بین کودکانی که بعد از بازی نیز دوست باقی می‌مانند، اشاره دارد [7]. 
بازی‌های حرکتی ممکن است جنبه اجتماعی نیز داشته باشند [5]. براساس سلسله مراتب بازی‌های اجتماعی، مشارکت اجتماعی کودکان در فعالیت‌های بازی همسالان به‌ترتیب از نبود مشارکت، نظاره‌گری، بازی انفرادی، بازی موازی، بازی همراهی‌کننده تا بازی مشارکتی متغیر است. کودکان خردسال در حدود 5/2 تا 5/3 سالگی از سوی بازی انفرادی و رفتار نظاره‌گر به‌سوی بازی موازی با همسالان تغییر رفتار می‌دهند و سرانجام قبل از 5 سالگی به بازی همراهی‌کننده و بازی مشارکتی می‌پردازند [8]. در طبقه‌بندی دیگر، 3 شکل انفرادی، موازی و گروهی برای بازی اجتماعی پیشنهاد شده ‌است [9].
همچنین براساس پیوستار بازی اجتماعی، میزان تعامل اجتماعی کودکان در فرایند بازی وابسته به میزان رشد اجتماعی کودک روی 1 پیوستار به‌ترتیب از رفتار همراهی‌کننده، اجتماعی، بسیار اجتماعی و مشارکتی متغیر است [10, 11]. مطالعات نشان می‌دهند کودکانی که از بازی اجتماعی اولیه محروم هستند به‌ویژه در حوزه روابط بین‌فردی ممکن است با نقصان روبه‌رو شوند [3]. به‌طور‌کلی هر نوع بازی، ویژگی‌ها و مؤلفه‌های ویژه‌ای دارد که ممکن است از‌نظر میزان درگیری بدنی/حرکتی، شناختی، اجتماعی و محیطی با یکدیگر تفاوت باشند، در‌نتیجه ممکن است تا نقش هر‌یک از انواع بازی در جنبه‌های مختلف رشد کودکان متفاوت باشد. از‌این‌رو، تمییز انواع بازی به تفسیر دقیق یافته‌های مطالعات تجربی در‌خصوص اثرات بازی بر رشد کودکان کمک می‌کند.
مطالعات نشان می‌دهند آزمایشات حرکتی از‌جمله بازی‌های حرکتی ممکن است در رشد اجتماعی کودکان نقش داشته باشند. برای مثال، در یک مطالعه اخیر، کوئیلو ‌و همکاران با طراحی یک برنامه بازی مبتنی بر کارکردهای اجرایی نشان دادند اجرای این برنامه 100 ساعت موجب بهبود مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی و تسهیل رشد هیجانی‌اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی شده ‌است [12]. فتحی رضایی و همکاران با مقایسه بازی‌های خودانگیخته در طبیعت نشان دادند این نوع بازی‌ها به رشد اجتماعی در کودکان سالم 4/5 تا 6/5 سال منجر می‌شود [13]. 
یکی از محورهای مهم رشد روانی‌اجتماعی در دوران کودکی شناخت اجتماعی است که از جایگاه ویژه‌ای در روان‌شناسی تحولی برخوردار است. شناخت اجتماعی همه مهارت‌های مورد نیاز کودک برای درک تمایلات، هیجانات و احساسات کودکان و بزرگسالان دیگر را در‌بر‌می‌گیرد [14]. رشد شناخت اجتماعی و درک بهتر از روان‌شناسی انسان‌ها با تحولاتی که در محتوا و سطح سازمان‌یافتگی «نظریه ذهن» در کودکان رخ می‌دهد، مشخص می‌شود. نظریه ذهن پیش‌نیاز درک محیط اجتماعی و درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابت‌آمیز است و به توانایی درک هیجانات، انگیزه‌ها، افکار و متعاقب آن درک رفتارهای دیگران اشاره دارد [15، 16].
نظریه ذهن بر این موضوع تمرکز دارد که توانایی کودکان در درک تفاوت‌های موجود در حالت‌های ذهنی‌ دیگران (برای مثال، افکار، تمایلات و عقاید) در چه سطحی قرار دارد [17]. نظریه ذهن در عمل ابزار قدرتمندی به کودک می‌دهد تا ازطریق آن به اکتشاف، پیش‌بینی و تغییر رفتار دیگران بپردازد [18]. کودکان در حدود 4 سالگی درمی‌یابند که رفتار انسان را نمی‌توان تنها براساس ویژگی‌های موقعیتی درک کرد. در این سن مهارت‌های ادراکی در کودکان رشد می‌کند و آن‌ها براساس آن درمی‌یابند که فهم رفتار به بازنمایی ذهنی یک موقعیت وابسته است. کودک می‌فهمد دریافت و درک اشیاء و پدیده‌ها جدا از هم هستند و این موضوع به شناخت و تجربیات قبلی آن‌ها وابسته است [19]. علاوه‌براین، نظریه ذهن به توانایی فهم باور کاذب یا عقیده نادرست دیگران نیز اشاره دارد، موضوعی که پایه و اساس رشد شناختی در کودکان را رقم می‌زند [16]. 
نظریه ذهن 3 سطح دارد: سطح اول، شکل‌گیری مقدماتی نظریه ذهن است، در سطح دوم، یک نظریه ذهن واقعی، اما اولیه شکل می‌گیرد و سطح سوم، جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن، نظیر درک شوخی و قضاوت‌های پیچیده را شامل می‌شود [20]. توانایی‌هایی که با نظریه ذهن همراه است، شامل رشد اخلاقی، فهم توالی جهل و عقیده نادرست، تمایز ظاهر و واقعیت و به‌کارگیری اصطلاحات بیانگر حالات ذهنی هستند [18]. مطالعات نشان می‌دهند نظریه ذهن از همبستگی مثبت با خودتنظیمی و مهارت‌های حل مسئله، کارکردهای اجرایی، خودپنداره، تشخیص بازنمود از واقعیت، کفایت اجتماعی‌، مهارت‌های بین‌فردی و هیجانی، تفسیر و درک تصاویر مبهم و رفتارهای جامعه‌پسند نظیر همدلی و همدردی برخوردار است  [21, 22, 23, 24, 25, 26 ,27]. 
شواهد موجود نشان می‌دهند آزمایشات حرکتی بر رشد نظریه ذهن مؤثر هستند. برای مثال، نادری و همکاران اثربخشی روش توان‌بخشی روانی‌حرکتی دوسا را بر جنبه‌های مختلف نظریه ذهن در کودکان 7 تا 10 ساله بررسی کردند. روش دوسا از یک بخش روان‌شناختی که شامل تمایل و تلاش و یک بخش فیزیولوژیکی شامل حرکات بدنی و کنترل وضعی بدن تشکیل می‌شود. نتایج این پژوهش نشان داد این روش بر جنبه‌های مقدماتی نظریه ذهن (سطح اول و دوم) مؤثر بود، اما بر جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن (درک شوخی) تأثیر معناداری نداشت [28]. به‌طور مشابه، رفیعی و همکاران گزارش کردند یک دوره تمرینی فشرده مبتنی بر مهارت‌های ادراکی‌حرکتی بر بهبود سطوح مقدماتی نظریه ذهن (بازشناسی عواطف و وانمود و درک باور کاذب) در کودکان 8 تا 12 ساله مؤثر است، اما بر جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن (درک شوخی و باور کاذب ثانویه) تأثیر معناداری ندارد [29]. 
تمرینات و بازی‌های انفرادی شاید از‌طریق ارتقای کارکردهای اجرایی در بهبود سطوح مقدماتی نظریه ذهن اثرگذار باشند. براساس مدل دیاموند، انعطاف‌پذیری شناختی، نقشی کلیدی در شکل‌گیری نظریه ذهن برعهده دارند که این کارکرد نیز به نوبه خود بر پایه 2 کارکرد کنترل بازداری و حافظه کاری استوار است [30]. 
همچنین لزلی و همکاران معتقدند نظریه ذهن سازوکاری است که توجه را به حالت‌های ذهنی غیرقابل پذیرش هدایت می‌کند. این سازوکار در دوران اولیه رشد نظریه ذهن به‌سرعت شکل می‌گیرد، اما فرایندهای اکتشافی که مسئول انتخاب محتوای مناسب برای حالات ذهنی هستند، از رشد طولانی‌تر و مراحل تغییر چندگانه‌ برخوردارند و توجه انتخابی نقش اساسی در آن ایفا می‌کند [31، 32]. از‌سوی‌دیگر، پیشنهاد شد ارتقای سطوح پیشرفته نظریه ذهن نیازمند آزمایشاتی با تأکید بر تعاملات بین‌فردی است [28، 29]. 
فرضیه اثرگذاری آزمایشات مبتنی بر تعاملات میان فردی توسط نظریاتی که بر‌گرفته از نظریه فرهنگی‌اجتماعی ویگوتسکی هستند، قابل حمایت است. براساس این نظریه‌ها، منشأ تحول نظریه ذهن و رشد درک ذهن، تعاملات اجتماعی است. کودکانی که تجربه بیشتری در تعاملات اجتماعی دارند، عملکرد بهتری در تکالیفی که نیازمند درک ذهن است (مانند تکلیف باور کاذب) از خود نشان می‌دهند، زیرا از فرصت‌های بیشتری برای یادگیری درباره تفکر سایر افراد برخوردار بودند و اصولاً ارتباطات و یادگیری اجتماعی می‌تواند منشأ مهمی برای رشد درک کودکان از ذهن باشد [33]. 
برخی شواهد پژوهشی موجود نیز از فرضیه فوق‌الذکر حمایت می‌کنند. برای مثال، طلایی و یزدخواستی اثربخشی بازی‌درمانی انفرادی و گروهی بر تعامل بین‌فردی و کنترل هیجان در کودکان پیش‌دبستانی را مقایسه کردند و دریافتند که هر 2 روش بازی‌درمانی گروهی و بازی‌درمانی انفرادی، اثرات قابل‌توجهی بر مشکلات شناختی و رفتاری کودکان دارند، اما میزان و دامنه‌ اثربخشی بازی‌درمانی گروهی بیشتر است [34]. از‌این‌رو، پژوهش حاضر بر این فرض استوار است که آزمایشاتی که بر تعاملات بین‌فردی تأکید دارند (مانند بازی‌های گروهی)، در مقایسه با آزمایشاتی انفرادی ممکن است تأثیر بیشتری بر رشد جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن داشته باشند. 
انجام بازی‌های حرکتی به‌صورت خودجوش شاید اثرات رشد قابل‌ملاحظه‌ای داشته باشد، اما برای بهینه‌سازی اثرات آن می‌توان از راهبردهای هدفمندتری بهره گرفت. «بازی هدفمند» یا «بازی هدایت‌شده» بر پارامترهایی مانند آزادی انتخاب، شناسایی و اکتشاف در ساختار تسهیل‌شده بازی به‌وسیله بزرگسالان تأکید دارند و هدف آن ترکیب اهداف خاص یادگیری، شادی و لذت ناشی از استقلال کودکان در انتخاب بازی‌هاست. بازی هدفمند زمانی رخ می‌دهد که مربی با قصد مشخصی، زمان و فضایی را ایجاد می‌کند تا فرصتی برای یادگیری و رشد کودک شکل گیرد و درگیری کودک در بازی تسهیل شود. در طول بازی هدفمند، مربی به‌طور متقابل با کودک در تعامل است و ازطریق تأکیدات کلامی، کیفیت تجربه بازی را در لحظات قابل‌آموزش افزایش می‌دهد [35]. 
بر‌این‌اساس، به ‌نظر می‌رسد استفاده از راهبرد بازی هدفمند در آزمایشات مبتنی بر بازی‌های حرکتی نیز می‌تواند در دستیابی به اهداف رشدی کارساز باشد. از‌این‌رو، در پژوهش حاضر سعی شد تا در راستای تعیین اثرهای تعاملات اجتماعی در فرایند بازی‌های حرکتی بر رشد نظریه ذهن، اثربخشی بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی بر جنبه‌های مختلف نظریه ذهن مقایسه شود.
مواد و روش‌ها
طرح تحقیق 
پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون چند‌گروهی با گروه کنترل بود که در آن تأثیر یک دوره 8 هفته‌ای (16 جلسه 60 دقیقه‌ای، هر هفته 2 جلسه) بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی بر سطوح نظریه ذهن بررسی شد. گروه‌های پژوهش شامل 1 گروه کنترل و 2 گروه آزمایش بودند: 1. گروه بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و 2. گروه بازی‌های حرکتی هدفمند گروهی. متغیرهای وابسته شامل سطوح نظریه ذهن بود که در 3 مرحله متشکل از بلافاصله قبل (پیش‌آزمون) و بعد از آزمایش (پس‌آزمون) و نیز 1 ماه پس از اتمام آزمایش (آزمون پیگیری) سنجیده شدند. 
شرکت‌کننده‌ها
جامعه آماری پژوهش حاضر دانش‌آموزان دختر سالم 8 ساله شهر تهران در سال تحصیلی 1398-1399 بودند. انتخاب رده سنی 8 سال به‌دلیل آغاز رشد سطوح پیشرفته نظریه ذهن در سنین 7 تا 8 سالگی انجام شد [36]. حجم نمونه با در‌نظر داشتن مقادیر گزارش‌شده در مطالعات مشابه و با استفاده از نرم‌افزار جی‌پاور برابر با 42 نفر تعیین شد [37]. در پژوهش حاضر برای پیشگیری از اُفت احتمالی تعداد شرکت‌کننده‌ها، حجم کل نمونه 45 نفر (هر گروه 15 نفر) در‌نظر گرفته شد. 
معیارهای ورود به پژوهش حاضر، رضایت والدین، بهره هوشی بالای 75 و نداشتن مشکلات جسمی و روان‌شناختی بود. همچنین معیارهای خروج، غیبت بیش از 2 جلسه، آسیب‌دیدگی و انصراف از مشارکت بود. با توجه به امکانات دردسترس پژوهشگر، شرکت‌کننده‌ها براساس فراخوان پژوهش و ارسال دعوت‌نامه به والدین از 2 مدرسه دخترانه مقطع ابتدایی از مناطق 2 و 5 آموزش‌و‌پرورش شهر تهران انتخاب شدند. 
پس از اخذ رضایت والدین و سنجش‌های مقدماتی، شرکت‌کننده‌های منتخب به‌صورت تصادفی در گروه‌ها منتسب شدند. در فرایند اجرا به‌دلیل غیبت از تمرین و انصراف، تعداد 2 شرکت‌کننده از گروه آزمایش انفرادی و 3 نفر از گروه آزمایش گروهی از نمونه مورد‌ مطالعه کنار گذاشته شدند. در‌نهایت، گروه بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی با 13 شرکت‌کننده، گروه بازی‌های حرکتی هدفمند گروهی با 12 شرکت‌کننده، گروه کنترل با 15 شرکت‌کننده و در‌مجموع 40 شرکت‌کننده فرایند پژوهش را تکمیل کردند. 
آزمایش آزمایشی
در پژوهش حاضر، آزمایش طراحی‌شده متشکل از 16 جلسه 60 دقیقه‌ای (2 جلسه در 8 هفته) و انجام 2 نوع پروتکل آزمایشی متشکل از 1. بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و 2. بازی‌های حرکتی هدفمند گروهی و شرایط کنترل بود. به‌طور عمومی، در طراحی و اعمال هر 2 نوع پروتکل آزمایشی انفرادی و گروهی بر 4 اصل مهم بازی‌های هدفمند تأکید شد [35]: 
1. هر بازی برای اهداف خاصی طراحی شد، 2. درخصوص بازی‌ها و ترتیب انجام آن‌ها به شرکت‌کننده‌ها آزادی انتخاب داده شد، 3. از لذت‌بخش بودن و مفرح بودن بازی‌ها از‌طریق بازخوردهای کلامی شرکت‌کننده‌ها اطمینان حاصل شد و در‌صورت کسل‌کننده بودن هر‌یک از بازی‌ها از ارائه مجدد آن اجتناب شد و 4. پژوهشگر در طول انجام بازی‌ها، به‌طور متقابل و به‌صورت کلامی با کودک تعامل برقرار کرد و مؤلفه‌های شناختی (ویژگی‌های تکلیف) و انگیزشی (تشویق برای اجرای بهتر) بازی را به‌منظور افزایش درگیری کودک در بازی ساختاربندی کرد تا از این طریق کیفیت تجربه بازی در لحظات قابل آموزش افزایش یابد. 
اهداف بازی‌ها در پژوهش حاضر با در‌نظر داشتن مطالعات قبلی بر بهبود مهارت‌های بینایی‌حرکتی، مهار توجه (توجه انتخابی/متمرکز)، بازداری شناختی، حافظه کاری بینایی‌فضایی، انعطاف‌پذیری شناختی و شناخت هیجان و درک باور کاذب متمرکز بود [30, 31, 32, 38, 39, 40 ,41]. با توجه به نوع رفتار بازی شناختی کودکان در 8 سالگی، بازی‌های در‌نظر گرفته‌شده از نوع بازی‌های با‌قاعده در‌نظر گرفته شد [42]. 
بازی‌ها تابع 2 دسته قاعده بودند: 
دسته اول، قواعد از پیش تعیین‌شده برای هریک از بازی‌ها بود که نحوه انجام بازی و اهداف عملکردی بازی را توصیف می‌کردند. 
دسته دوم، قواعدی بودند که در فرایند انجام بازی، براساس نظر کودک در تعامل با پژوهشگر در گروه آزمایش انفرادی و براساس نظر جمعی کودکان و پژوهشگر در گروه آزمایش گروهی مورد توافق قرار می‌گرفت. تمام این قواعد در راستای افزایش لذت‌بخشی، مفرح بودن و افزایش درگیری و بهبود رفتار بازی کودکان تغییر داده شد. مورد دیگر در طراحی آزمایش، مد نظر قرار دادن میزان تعامل اجتماعی براساس سلسله مراتب بازی‌های اجتماعی در پروتکل بازی‌های گروهی بود [8, 10, 11]. 
بازی‌های گروهی در قالب 2 زیرگروه با تعداد 6 نفر اجرا شدند و تعامل اجتماعی در قالب 2 نوع بازی همراهی‌کننده در 2 جلسه ابتدایی و بازی مشارکتی در مابقی جلسات ایجاد شد و رفته‌رفته بر میزان مشارکت جمعی در بازی افزوده شد. برگرفته از مطالعات قبلی، در هر 2 پروتکل بازی‌های انفرادی و گروهی از هر 4 نوع بازی‌ حرکتی متشکل از بازی‌های حرکتی درشت، ظریف، دهلیزی (تعادلی) و خشن و جست‌وخیز بهره گرفته شد [42, 43, 44, 45, 46]. 
همچنین سطح پیچیده‌گی و دشواری بازی‌ها در 3 مرحله، از هر 5 جلسه 1 بار، افزایش داده شد، طوری که دوره آزمایشی به‌صورت پیش‌رونده از بازی‌های ساده و آسان در ابتدای دوره آغاز و به بازی‌های پیچیده و دشوار در انتهای دوره ختم شد. در ادامه، ابزار استفاده‌شده برای گردآوری اطلاعات تشریح می‌شود.
فرم اطلاعات فردی
 اطلاعات مربوط به مشخصات فردی شرکت‌کننده‌ها با استفاده از یک فرم محقق‌ساخته شامل 11 سؤال به‌ترتیب برای تعیین نام و نام خانوادگی، تاریخ تولد، قد، وزن، پیشرفت تحصیلی، وضعیت مشارکت در فعالیت‌های سازمان‌یافته فوق‌برنامه، وضعیت مشارکت ورزشی، ساختار خانواده (بهره‌مندی از والدین و خواهر/برادر)، وضعیت تحصیلی والدین، وضعیت اشتغال والدین و وضعیت اقتصادی خانواده گردآوری شد.
مقیاس هوش وکسلر برای کودکان/ویرایش چهارم‌
 هوش‌بهر یکی از تعیین‌کننده‌های مهم نظریه ذهن در کودکان است. از‌این‌رو، در پژوهش حاضر، با وجود اینکه شرکت‌کننده‌ها از مدارس عادی نمونه‌گیری شده بودند، سطح هوش‌بهر آن‌ها سنجیده شد تا در‌صورت تفاوت بین گروه‌ها، امکان کنترل آن به‌وسیله تحلیل‌های آماری وجود داشته باشد [19]. باتوجه‌به رده سنی مطالعه‌شده، در پژوهش حاضر برای تعیین هوش‌بهر در مرحله مقدماتی از نسخه چهارم مقیاس هوش‌بهر وکسلر برای کودکان استفاده شد [47]. 
این آزمون 15 خرده مقیاس دارد و 4 شاخص درک کلی کلامی، استدلال ادراکی، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات و بهره هوشی کلی را ارائه می‌دهد که در پژوهش حاضر از شاخص بهره هوشی کلی استفاده شد. این آزمون بهره هوشی کودکان در دامنه سنی 6 تا 16 سال را سنجیده و روایی و پایایی آن طی مطالعات متعدد در کشورهای خارجی و ایران تأیید شده ‌است [48, 49]. ضریب اعتبار بهره هوشی کلی 0/91 و ضرایب اعتبار خرده‌مقیاس‌ها از 0/80 (بهره هوشی سرعت پردازش اطلاعات) تا 0/88 (بهره هوشی درک کلامی) برای نسخه فارسی گزارش شده ‌است [49].
آزمون نظریه ذهن
 از این آزمون برای سنجش جنبه‌های مختلف نظریه ذهن کودکان استفاده شد. استرنمن نسخه اصلی این آزمون را برای دامنه سنی 5 تا 12 سال ساخته که از 72 سؤال در 3 خرده‌مقیاس تشکیل شده ‌است [50, 51]. این آزمون به‌صورت مصاحبه اجرا می‌شود و آزمون‌گر پس از تصاویر و داستان‌ها، سؤالاتی درباره آن‌ها از کودک می‌پرسید و پاسخ‌ها به‌صورت صفر (پاسخ غلط) و 1 (پاسخ درست) نمره‌دهی می‌شوند. قمرانی و همکاران این آزمون را به فارسی بازگرداندند و تعدیلاتی در آن انجام شد [27]. 
این پژوهشگران با توجه به بالا بودن تعداد سؤالات، نسخه 38 ماده‌ای این آزمون را با حفظ ساختار اصلی توسعه دادند و به‌جای اسامی خارجی از اسامی فارسی استفاده کردند. این پژوهشگران با بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی این آزمون گزارش کردند که نسخه فارسی 38 ماده‌ای از روایی محتوایی، همبستگی خرده‌آزمون با نمره کل و روایی هم‌زمان قابل‌قبولی برخوردار است. ضرایب همبستگی خرده‌مقیاس‌ها با نمره کل آزمون در تمام موارد معنادار و بین 0/82 تا 0/96 متغیر بود. روایی هم‌زمان با همبستگی آزمون با تکلیف خانه عروسک‌ها به میزان 0/89 برآورد شد. پایایی آزمون به‌وسیله 3 روش باز‌آزمایی، آلفای کرونباخ و ضرایب اعتبار نمره‌گذاران بررسی شد و نتایج حاصله نشان داد پایایی بازآزمایی خرده‌مقیاس‌ها بین 0/70 تا 0/94 قرار دارد و ثبات درونی آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون و هر‌یک از خرده‌مقیاس‌ها به‌ترتیب 0/86، 0/72، 0/80 و 0/81 محاسبه شد. 
نمرات آزمون در نسخه فارسی مطابق با نمره‌دهی صفر و 1 نسخه اصلی می‌توانند در خرده‌مقیاس اول (نظریه ذهن مقدماتی: بازشناسی عواطف و وانمود، 20 سؤال) نمره‌ای بین صفر تا 20، در خرده‌مقیاس دوم (اظهار اولیه نظریه ذهن واقعی: باور کاذب اولیه و درک باور کاذب، 13 سؤال) نمره‌ای بین صفر تا 13 و در خرده‌مقیاس سوم (جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن: باور کاذب ثانویه یا درک شوخی، 5 سؤال) نمره‌ای بین صفر تا 5 و در کل آزمون، نمره‌ای بین صفر تا 38 باشند. از جمع 3 خرده‌مقیاس بالا، نمره کلی برای نظریه ذهن به ‌دست می‌آید. هر اندازه این نمره بالاتر باشد، نشان‌دهنده این است که کودک به سطوح بالاتر نظریه ذهن دست‌ یافته‌ است [27]. 
روش‌های آماری
پس از بررسی پیش‌فرض‌های آماری، از تحلیل واریانس ترکیبی با طرح 3 زمان (پیش‌آزمون/پس‌آزمون/آزمون پیگیری)×3 گروه (انفرادی/گروهی/کنترل) برای تحلیل اثر متغیرهای مستقل (زمان و گروه) بر متغیرهای وابسته استفاده شد که در آن زمان (مراحل اندازه‌گیری) به‌عنوان عامل درون‌گروهی و گروه (نوع بازی) به‌عنوان عامل بین‌گروهی در‌نظر گرفته شد. در آزمون‌های تعقیبی، مقایسه‌های بین‌گروهی با استفاده از تحلیل واریانس یک‌سویه و آزمون حداقل تفاوت معنادار فیشر (ای. اس. دی.) و مقایسه‌های درون‌گروهی با استفاده از آزمون تی جفت‌شده با اصلاحیه بونفرونی انجام شد. 
همچنین ‌مقادیر مربع جزئی ‌اتا و d کوهن به‌عنوان شاخص‌های اندازه اثر محاسبه و گزارش شد. مقادیر مربع جزئی اتا از 0/01 تا 0/059 به‌عنوان اثر کوچک، مقادیر 0/06 تا 0/14 به‌عنوان اثر متوسط و مقادیر بزرگ‌تر از 0/14 به‌عنوان اثر بزرگ و نیز مقادیر  d بین 0/2 تا 0/5 به‌عنوان اثر کوچک، 0/5 تا 0/8 به‌عنوان اثر متوسط و مقادیر بیشتر از 0/8 به عنوان اثر بزرگ درنظر گرفته می‌شوند [52]. تمام تحلیل‌ها در سطح اطمینان 95 درصد و با بسته آماری برای علوم اجتماعی SPSS نسخه 24 انجام شد.
یافته‌ها
جدول شماره 1، میانگین و انحراف معیار ویژگی‌های فردی شرکت‌کننده‌های پژوهش را نشان می‌دهد.

در بررسی همگن بودن گروه‌ها از‌نظر ویژگی‌های فردی، نتایج تحلیل واریانس یک‌سویه نشان داد بین سن (0/260=Pو 1/315=‌(2/37)F)، قد (0/805=Pو 0/219=‌(2/37)F)، وزن (0/581=Pو 0/550=‌(2/37)F)، شاخص توده بدن (0/919=Pو 0/168=‌(2/37)F) و هوش‌بهر (0/111=Pو 2/307=‌(2/37)F) 3 گروه مطالعه‌شده تفاوت معنادار وجود ندارد.  میانگین نمرات بازشناسی عواطف (0/488=Pو 0/732=‌(2/37)F)، درک باور کاذب اولیه (0/816=Pو 0/450=‌(2/37)F)، درک شوخی و باور کاذب ثانویه (0/982=Pو 0/019=(2/37)F) و سطح کلی نظریه ذهن (0/544=Pو 0/619=‌(2/37)F) در پیش‌آزمون بین 3 گروه تفاوت معناداری نداشتند.
جدول شماره 2، نتایج تحلیل واریانس 3×3 برای تحلیل اثر زمان و گروه بر سطوح نظریه ذهن را نشان می‌دهد.

همچنین خلاصه نتایج مقایسه‌های تعقیبی درون‌‌گروهی و بین‌گروهی به‌همراه آماره‌های توصیفی متغیرها در جدول شماره 2 ارائه شده است. نتایج در‌خصوص سطح اول نظریه ذهن نشان داد اثر اصلی زمان (F(1/47, 54/57)=36/79و P<0/001و ηp2 =0/499) و اثر تعاملی زمان و گروه (F(1/498/ 54/57)=8/21و P<0/001و ηp2=0/307) بر بازشناسی عواطف ازنظر آماری معنادار است (جدول شماره 2). 
همان‌طور که جدول شماره 3 نشان می‌دهد، در هر 2 گروه تجربی، میانگین نمرات بازشناسی عواطف از پیش‌آزمون به پس‌آزمون به‌طور معناداری افزایش داشت (0/001>PS)، اما تغییرات از پس‌آزمون به آزمون پیگیری ازنظر آماری معنادار نبودند (0/05<PS).

براساس مقایسه‌های بین‌گروهی، بین میانگین نمره بازشناسی عواطف 3 گروه در پس‌آزمون (0/001>P و 15/39=‌(2/37)F) و آزمون پیگیری (0/001>P و 14/78=‌(2/37)F) تفاوت معناداری مشاهده شد. میانگین نمره بازشناسی عواطف در بازی‌های گروهی در هر 2 مقطع پس‌آزمون و آزمون پیگیری به‌طور معناداری بالاتر از بازی‌های انفرادی (0/05>PS) و کنترل (0/001>PS) و بازی‌های انفرادی بالاتر از شرایط کنترل بود (0/01>PS). 
نتایج درخصوص سطح دوم نظریه ذهن نشان داد اثر اصلی زمان (F(1/498, 55/43)=87/025و P<0/001و ηp2= 0/702)، اثر اصلی گروه (F(2/37) =4/67و P= 0/007و ηp2 = 0/229) و اثر تعاملی زمان و گروه (F(2/996, 55/43)=10/583و P< 0/001و ηp2=0/364) بر درک باور کاذب اولیه ازنظر آماری معنادار است (جدول شماره 2). همان‌طور که در جدول شماره 3 مشاده می‌شود، در هر 2 گروه آزمایش، میانگین نمرات درک باور کاذب از پیش‌آزمون به پس‌آزمون به‌طور معناداری افزایش داشت (0/001>PS)، اما تغییرات از پس‌آزمون به آزمون پیگیری، از لحاظ آماری معنادار نبودند (0/05<PS). 
براساس مقایسه‌های بین‌گروهی، بین میانگین نمره درک باور کاذب 3 گروه در پس‌آزمون (0/001>P و 36/55=‌(2/37)F) و آزمون پیگیری (0/001>P و 29/08=‌(2/37)F) تفاوت معناداری مشاهده شد. میانگین نمره درک باور کاذب اولیه در شرایط بازی‌های گروهی در هر 2 مقطع پس‌آزمون و آزمون پیگیری به‌طور معناداری بالاتر از بازی‌های انفرادی (0/05>PS) و کنترل (0/001>PS) و بازی‌های انفرادی بالاتر از کنترل بود (0/001>PS).

نتایج در‌خصوص سطح سوم نظریه ذهن نشان داد اثر اصلی زمان (F(2/ 74)=12/226و P<0/001و ηp2=0/248) و اثر تعاملی زمان و گروه (F(4/74)=5/872و P<0/001و ηp2=0/241) بر درک شوخی و باور کاذب ثانویه ازنظر آماری معنادار است (جدول شماره 2). مطابق جدول شماره 3، میانگین نمرات درک شوخی و باور کاذب ثانویه تنها در شرایط بازی‌های گروهی، از پیش‌آزمون به پس‌آزمون به‌طور معناداری افزایش دارد (0/001>P). 
براساس مقایسه‌های بین‌گروهی، ‌بین میانگین نمره درک شوخی و باور کاذب ثانویه 3 گروه در پس‌آزمون (0/001>Pو 16/06=‌(2/37)F) و آزمون پیگیری (0/001>Pو 15/47=‌(2/37)F) تفاوت معناداری مشاهده شد. در هر 2 مقطع پس‌آزمون و آزمون پیگیری، میانگین نمره درک شوخی و باور کاذب ثانویه گروه بازی‌های گروهی به‌طور معناداری بالاتر از بازی‌های انفرادی (0/001>PS) و کنترل (0/001>PS) بود و بین میانگین گروه بازی‌های انفرادی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود نداشت (0/05<‌PS). 
نتایج درخصوص سطح کلی نظریه ذهن نشان داد اثر اصلی زمان (F(1/416, 52/398)=99/487و P<0/001و ηp2=0/729) و اثر تعاملی زمان و گروه (F(2/832, 52/398)=14/768و P<0/001و ηp2=0/444) بر سطح کلی نظریه ذهن از نظر آماری معنادار است. همان‌طور که جدول شماره 3 نشان می‌دهد، در هر 2 گروه آزمایش، میانگین نمرات سطح کلی نظریه ذهن از پیش‌آزمون به پس‌آزمون به‌طور معناداری افزایش داشت (0/001>PS)، اما تغییرات از پس‌آزمون به آزمون پیگیری، ازنظر آماری معنادار نبودند (0/05<PS). براساس مقایسه‌های بین‌گروهی، بین میانگین نمره سطح کلی نظریه ذهن 3 گروه در پس‌آزمون (0/001>Pو 9/55=‌(2/37)F) و آزمون پیگیری (0/001>Pو 6/51=‌(2/37)F) تفاوت معناداری مشاهده شد. در هر 2 مقطع پس‌آزمون و آزمون پیگیری، میانگین نمره سطح کلی نظریه ذهن در شرایط بازی‌های گروهی به‌طور معناداری بالاتر از بازی‌های انفرادی (0/001>PS) و کنترل (0/001>PS) و بازی‌های انفرادی نیز بالاتر از کنترل بود (0/01>PS).
بحث
پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی 1 دوره 8 هفته‌ای بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی در بهبود جنبه‌های مختلف نظریه ذهن در دختران 8 ساله انجام شد. اثربخشی آزمایشات با تحلیل تغییرات ایجاد‌شده در متغیرهای وابسته، بلافاصله بعد از آزمایشات و 1 ماه پس از اتمام آزمایشات در مقایسه با سطوح پایه بررسی شد. نتایج نشان داد دوره 8 هفته‌ای بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی هر 2 بر بهبود سطح کلی نظریه ذهن دختران 8 ساله تأثیر دارد و این تأثیر تا 1 ماه پس از آزمایشات پایدار است. 
همچنین بازی‌های گروهی در بهبود تمام سطوح نظریه ذهن اثربخش‌تر از بازی‌های انفرادی بود، در‌حالی‌که بازی‌های انفرادی در بهبود سطوح پیشرفته نظریه ذهن (سطح سوم) فاقد اثربخشی بوده و تنها در بهبود سطوح اول (بازشناسی عواطف و وانمود) و دوم (درک باور کاذب اولیه) نظریه ذهن اثرگذار بودند. 
بخش عمده مشاهدات پژوهش حاضر در‌خصوص تأثیر بازی‌های انفرادی بر سطوح مقدماتی نظریه ذهن (بازشناسی عواطف، وانمود و درک باور کاذب اولیه) را می‌توان به بهبود ایجاد‌شده در مهارت‌های بینایی و عملکرد شناختی نسبت داد. مطالعات نشان می‌دهند ادراک بینایی و به‌تبع آن مهارت‌های بینایی پیش‌سازه رشد نظریه ذهن در کودکان بوده و وجود نقص در حس بینایی، احتمال تأخیر در رشد نظریه ذهن را افزایش می‌دهد [38, 39]. 
اعتقاد بر این است که نظریه ذهن سازوکاری است که توجه را به حالت‌های ذهنی غیرقابل پذیرش هدایت می‌کند. این سازوکار در دوران اولیه رشد نظریه ذهن به‌سرعت شکل می‌گیرد، اما فرایندهای اکتشافی که مسئول انتخاب محتوای مناسب برای حالات ذهنی هستند، رشد طولانی‌تر و مراحل تغییر چندگانه‌ دارند و توجه انتخابی در آن نقش اساسی ایفا می‌کند [31, 32]. 
علاوه براین، براساس مدل دیاموند، انعطاف‌پذیری شناختی بر پایه 2 کارکرد کنترل بازداری و حافظه کاری استوار است و در شکل‌گیری نظریه ذهن نقشی کلیدی دارد. توانایی افراد در دیدن ارتباطات بین چیزهای به‌ظاهر غیرمرتبط و جدا کردن عناصر از یک کل یکپارچه به حافظه کاری نیاز دارد. از‌این‌رو، حافظه کاری برای نظریه ذهن بسیار حیاتی است [30]. همچنین مطالعات نشان می‌دهد رشد نظریه ذهن در کودکان همبستگی‌ معناداری با ظرفیت حافظه کاری و حافظه بینایی‌فضایی داشته و توسط این کارکردهای اجرایی قابل پیش‌بینی است [40، 41]. 
یافته‌های پژوهش حاضر درخصوص بازی‌های انفرادی با مطالعات نادری و همکاران و رفیعی و همکاران، مبنی بر اثربخشی آزمایشات حرکتی بر سطوح مقدماتی نظریه ذهن هم‌خوان است [28, 29]. با‌این‌حال، این پژوهشگران عنوان کردند برای اثرگذاری بر جنبه‌های پیشرفته‌تر نظریه ذهن (درک شوخی و باور کاذب ثانویه) نیاز به آزمایشات پیچیده‌تر با تأکید بر تعاملات بین‌فردی است [28, 29].
مشاهدات پژوهش حاضر در‌خصوص تغییرات ایجاد‌شده در سطوح مختلف نظریه ذهن در قیاس با یکدیگر، نکات‌ مهمی در‌بر ‌داشت. پژوهش حاضر نشان داد بهبود ایجاد‌شده در سطح اول نظریه ذهن در مقایسه با سطح دوم کمتر است. این یافته پژوهش ممکن است با بلوغ‌یافتگی سطح اول نظریه ذهن در سنین 8 سالگی در ارتباط باشد، بدین‌معنا که ایجاد بهبود در ابعاد بلوغ‌یافته‌تر دشوارتر است. 
با توجه به آماره‌های توصیفی (جدول شماره 3)، میزان بلوغ‌یافتگی سطح اول نظریه ذهن بیشتر از سطح دوم و متعاقباً میزان بلوغ‌یافتگی سطح دوم بیشتر از سطح سوم است. این شواهد، رشد دیرهنگام سطوح پیشرفته نظریه ذهن به نسبت سطوح مقدماتی را تأیید می‌کند. در‌واقع، کودکان پیش از سنین 6 تا 7 سال قادر به درک کنایه، استعاره و شوخی نیستند و سطوح پیشرفته نظریه ذهن بعد از سن 7 سالگی متحول می‌شود و رشد آن تا 12 سالگی ادامه می‌یابد [36].
بر‌این‌اساس، در پژوهش حاضر به امکان تسهیل رشد سطوح پیشرفته نظریه ذهن با استفاده از بازی‌های حرکتی در رده سنی 8 سال که در آن رشد سطوح پیشرفته نظریه ذهن آغاز می‌شود، توجه شد.  باتوجه‌به یافته‌های مطالعات پیشین مبنی بر اثربخش نبودن آزمایشات حرکتی در بهبود سطوح پیشرفته نظریه ذهن و پیشنهادات ارائه‌شده در‌خصوص به‌کارگیری تعاملات اجتماعی در آزمایشات، در پژوهش حاضر، قابلیت بازی‌های حرکتی گروهی در بهبود سطوح پیشرفته نظریه ذهن در مقایسه با بازی‌های انفرادی بررسی شد [28, 29]. 
یافته‌های پژوهش نشان داد بازی‌های حرکتی انفرادی بر سطح سوم نظریه ذهن تأثیر معناداری ندارند، اما در نقطه مقابل، بازی‌های حرکتی گروهی، باتوجه‌به اندازه اثر محاسبه‌شده، تأثیر بزرگی بر این جنبه نظریه ذهن داشتند. این مشاهدات به‌‌طور عمده با میزان تعامل اجتماعی ایجاد‌شده در پروتکل بازی‌های گروهی قابل تبیین است. براساس سلسله مراتب بازی‌های اجتماعی، مشارکت اجتماعی کودکان در فعالیت‌های بازی همسالان، به‌ترتیب از نبود مشارکت، نظاره‌گری، بازی انفرادی، بازی موازی، بازی همراهی‌کننده تا بازی مشارکتی متغیر است [8]. 
کودکان خردسال در حدود 5/2 تا 5/3 سالگی از‌سوی بازی انفرادی و رفتار نظاره‌گر به‌سوی بازی موازی با همسالان تغییر رفتار می‌دهند و سرانجام قبل از 5 سالگی به بازی همراهی‌کننده و بازی مشارکتی می‌پردازند [8]. همچنین براساس پیوستار بازی اجتماعی، میزان تعامل اجتماعی کودکان در فرایند بازی وابسته به میزان رشد اجتماعی کودک روی یک پیوستار، به‌ترتیب از رفتار همراهی‌کننده، اجتماعی، بسیار اجتماعی و مشارکتی متغیر است [10, 11]. 
در پژوهش حاضر، بازی‌های گروهی در قالب 2 زیرگروه 6 نفره به انجام بازی‌های مربوطه پرداختند. تعامل اجتماعی در قالب 2 نوع بازی همراهی‌کننده در 2 جلسه ابتدایی و بازی مشارکتی در مابقی جلسات ایجاد شد و رفته‌رفته بر میزان مشارکت جمعی در بازی افزوده شد. با توجه به رویه اتخاذ‌شده، تعاملات اجتماعی در بازی‌های گروهی ممکن است در بهبود درک شوخی و باور کاذب ثانویه نقش داشته و به تسهیل رشد سطح سوم نظریه ذهن منجر شده باشد. 
از‌سوی‌دیگر، یافته‌ها نشان داد بازی‌های گروهی در بهبود تمام سطوح نظریه ذهن اثربخش‌تر از بازی‌های انفرادی هستند. این امر ممکن است به این حقیقت مربوط باشد که بازی‌های گروهی علاوه بر ساز‌و‌کار بهبود مهارت‌های بینایی و کارکردهای اجرایی از مزیت تعاملات اجتماعی برخوردارند. اگرچه، اثربخشی بازی‌های حرکتی انفرادی و گروهی در بهبود نظریه ذهن در مطالعات قبلی مقایسه نشده ‌است، با‌این‌حال شواهدی وجود دارد که از مزیت بازی‌های گروهی حمایت می‌کند. برای مثال، علی‌پور و همکاران با مقایسه برنامه حرکتی اسپارک و بازی‌های بومی و محلی دریافتند بازی‌های بومی‌محلی در مدت 16 جلسه 45 تا 60 دقیقه‌ای در بهبود رشد اجتماعی کودکان دچار اختلال هماهنگی رشدی 7 تا 10 سال مؤثرتر از برنامه حرکتی اسپارک است که با یافته‌های پژوهش حاضر مبنی بر مزیت بازی‌های حرکتی گروهی هم‌خوان است [53]. 
همچنین فتحی‌‌رضایی و همکاران با بررسی بازی‌های خودانگیخته در طبیعت و عمارتی و همکاران با بررسی بازی‌های دبستانی نشان دادند این بازی‌ها در رشد اجتماعی در کودکان سالم مؤثر هستند [13، 54]. علاوه‌براین، کوئیلو و همکاران نشان دادند انجام بازی‌های گروهی مبتنی بر کارکردهای اجرایی به بهبود مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی و تسهیل رشد هیجانی اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی منجر می‌شود [12]. 
نقش تعاملات اجتماعی در رشد و تحول نظریه ذهن توسط نظریه‌هایی که بر‌گرفته از نظریه فرهنگی‌اجتماعی ویگوتسکی هستند، حمایت می‌شود. براساس این نظریه‌ها، منشأ تحول نظریه ذهن و رشد درک ذهن، تعاملات اجتماعی است. کودکانی که تجربه بیشتری در تعاملات اجتماعی دارند، از عملکرد بهتری در تکالیفی که نیازمند درک ذهن است (مانند تکلیف باور کاذب) برخوردارند، زیرا فرصت‌های بیشتری برای یادگیری درباره تفکر سایر افراد فراهم می‌کند و اصولاً ارتباطات و یادگیری اجتماعی می‌تواند منشأ مهمی برای رشد درک کودکان از ذهن باشد [33].
یادگیری کودکان درباره حالات ذهنی ممکن است از‌طریق انواع مختلفی از بازی‌ها فراهم شود. مطالعات نشان می‌دهد بین کیفیت بازی وانمودی و رشد نظریه ذهن در کودکان عادی و کودکان دچار اختلال ارتباط دو‌سویه وجود دارد‌ [23, 55 ,56, 57]. برای مثال، لین و همکاران با استفاده از آزمون چیپا، کیفیت بازی وانمودی کودکان 4 تا 10 سال را سنجیدند و دریافتند سطوح نظریه ذهن قادر به پیش‌بینی 1/8 تا 5/18 درصد از تغییرات کیفیت بازی وانمودی کودکان هستند [55]. 
به‌طور متقابل، مطالعات لیلارد و سمیجن بر اهمیت بازی وانمودی در شکل‌گیری نظریه ذهن تأکید دارند [23، 56]. علاوه‌براین، در حمایت از نقش بازی‌های وانمودی در نظریه ذهن کودکان، یافته‌های قاسمی‌نژاد نشان داد اعمال آزمایشات مبتنی بر بازی‌های وانمودی در ارتقای سطوح نظریه ذهن کودکان مقطع ابتدایی مؤثر است [57]. پژوهشگران علاقه‌مند به مطالعه بازی‌های وانمودی می‌توانند از نسخه فارسی اعتباریابی‌شده آزمون چیپا برای ارزیابی کیفیت بازی‌های وانمودی در کودکان استفاده کنند [58]. 
در‌مجموع، براساس ادبیات پژوهشی، انواع مختلف بازی ممکن است در رشد و ارتقای جنبه‌های مختلف نظریه ذهن در نمونه‌های عادی و بالینی اثربخش باشند و می‌توان با در‌نظر داشتن علائق و شرایط کودکان، از انواع مختلف بازی برای توان‌بخشی و توانمندسازی کودکان بهره برد. 
هر پژوهش نظام‌مندی در عمل با محدودیت‌هایی روبه‌رو است. در پژوهش حاضر از یک طرح نیمه‌تجربی برای دستیابی به هدف تحقیق استفاده شد که در آن فرایند تصادفی بودن انتخاب و انتساب نمونه‌ها در گروه‌ها به‌طور کامل عملی نبود. این امر استنتاج یک رابطه علّی‌معلولی بین آزمایش و پیامدهای مشاهده‌شده را محدود می‌کند. از‌این‌رو، توصیه می‌شود در مطالعات آتی از کارآزمایی‌های بالینی تصادفی‌شده برای بررسی موضوع تحقیق استفاده شود. 
همچنین در پژوهش حاضر، امکان کنترل عواملی نظیر سطح و نوع فعالیت بدنی و رفتار بازی روزمره، سطح درگیری شناختی کودکان در سایر فعالیت‌ها مانند کلاس‌های فوق‌برنامه، سطح تغذیه و میزان خواب برای پژوهشگر فراهم نبود. با‌این‌حال، توصیه‌های لازم در‌خصوص کنترل عوامل یادشده به والدین ارائه شد. 
این پژوهش بر روی دختران رده سنی 8 سال اجرا شد که از رشد طبیعی برخوردار بودند. از‌این‌رو، یافته‌های پژوهش حاضر مختص به این گروه بود و تفسیر و تعمیم یافته‌ها به گروه‌های جنسی، سنی و رشدی دیگر نظیر کودکان دچار اختلالات رشدی می‌بایست با دقت عمل شود. آزمایش آزمایشی بررسی‌شده در پژوهش حاضر متشکل از 16 جلسه 60 دقیقه‌ای (2 جلسه در هفته به‌مدت 8 هفته) بود. بنابراین یافته‌های پژوهش حاضر تنها محدود به رژیم بازی/تمرینی فوق است و اجرای آزمایشات با مدت‌های زمانی کوتاه‌تر یا طولانی‌تر ممکن است به اثرات و نتایج متفاوتی منتهی شود. 
در‌نهایت، محیط اجرای پژوهش، داخل سالن ورزشی مختص کودکان بود که رنگ‌بندی و تجهیزات بازی و ایمنی متنوعی داشت. بنابراین یافته‌های پژوهش حاضر تنها محدود به شرایط زمینه‌ای مذکور است و اجرای آزمایشات مشابه در محیط‌های مختلف ممکن است به اثرات و نتایج متفاوتی منجر شود.
همچنین به‌منظور افزایش شناخت موجود در‌زمینه تأثیر آزمایشات حرکتی در رشد ادراکی، شناختی، اجتماعی و حرکتی کودکان، پیشنهاداتی برای مطالعات آتی می‌توان مطرح کرد. ابزار استفاده‌شده در پژوهش حاضر برای سنجش نظریه ذهن، به‌صورت توأم جنبه‌های شنیداری و دیداری نظریه ذهن را در‌بر ‌داشت. از‌این‌رو، توصیه می‌شود تا تأثیر بازی‌های حرکتی ‌گروهی بر جنبه‌های شنیداری و دیداری نظریه ذهن جداگانه بررسی شد. 
همچنین پژوهش حاضر بر روی کودکان سالم اجرا شد که ممکن است نتایج حاصل از آن برای نمونه‌های بالینی معتبر نباشد. از‌این‌رو، توصیه می‌شود برای توصیه کاربرد بازی‌های حرکتی هدفمند، پژوهش مشابهی بر روی کودکان دچار اختلال که در آن‌ها نظریه ذهن با نقص مواجه است، تکرار شود. علاوه‌براین، براساس پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه‌های فرهنگی سایر کشورها، رفتار بازی بدنی بین دختران و پسران متفاوت است [5]. 
توصیه می‌شود بازی‌های حرکتی متناسب با کودکان پسر طراحی و اثربخشی آن بر سطوح مختلف نظریه ذهن در قالب انفرادی و گروهی بررسی شود. در‌نهایت، با‌وجود اینکه رویکرد ترکیبی از انواع بازی‌های حرکتی برای طراحی آزمایشات بازی‌محور (همان‌طور که در پژوهش حاضر مد‌نظر بوده ‌است) ممکن است به پیامدهای جامع‌تری منجر شود، اما شناسایی اثرات اختصاصی انواع بازی حرکتی بر جنبه‌های ادراکی، شناختی و اجتماعی در شناخت پتانسیل انواع بازی حائز اهمیت است. 
از‌این‌رو، پیشنهاد می‌شود تأثیرات انواع بازی‌های حرکتی از‌جمله بازی‌های حرکتی ظریف، درشت، دهلیزی (تعادلی) و خشن و جست‌وخیز بر جنبه‌های ادراکی، شناختی و اجتماعی کودکان بررسی و مقایسه شود.
نتیجه‌گیری
به‌طور‌کلی از یافته‌های پژوهش حاضر و شواهد موجود در ادبیات پژوهش می‌توان نتیجه‌گیری کرد که بازی‌های حرکتی هدفمند انفرادی و گروهی هر دو، شیوه مناسبی برای ارتقای سطوح مقدماتی نظریه ذهن در کودکان سالم هستند، اما ایجاد تعاملات میان‌فردی در قالب بازی‌های گروهی رشد سطوح پیشرفته نظریه ذهن را تسهیل می‌کند. 
براساس این یافته‌ها به والدین، معلمان، مربیان و روان‌شناسان ورزشی که در حوزه فعالیت بدنی کودک فعالیت دارند، پیشنهاد می‌شود برای تسهیل رشد نظریه ذهن در کودکانی که فرایند رشد نظریه ذهن در آن‌ها به اتمام نرسیده‌ است، از بازی‌های حرکتی گروهی با تأکید بر تعاملات میان‌فردی استفاده کنند.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق پژوهشگاه تربیت‌بدنی و علوم ورزشی در‌نظر گرفته شد و کد اخلاق به شماره‌IR.SSRI.REC.1399.887  دریافت شده ‌است.

حامی مالی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری نرگس برهانی دیزجی با راهنمایی شهاب پروین‌پور و مشاوره صالح رفیعی در گروه رفتار حرکتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی است. 

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشتند. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از تمام کودکان و والدینی که در انجام پژوهش مشارکت کردند، قدردانی می‌کنند.

References

1. Holt NL, Lee H, Millar CA, Spence JC. ‘Eyes on where children play’: A retrospective study of active free play. Children's Geographies. 2015; 13(1):73-88. [DOI:10.1080/14733285.2013.828449]
2. Garvey C. Play. Developing child. Cambridge: Harvard University Press; 1977. [Link]
3. Meares R, Lichtenberg J. The form of play in the shape and unity of se Contemporary Psychoanalysis. 1995; 31(1):47-64. [DOI:10.1080/00107530.1995.10746895]
4. Mellou E. Play theories: A contemporary review. Early Child Development and Care. 1994; 102(1):91-100. [DOI:10.1080/0300443941020107]
5. Pellegrini AD, Smith PK. Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development. 1998; 69(3):577-98. [DOI:10.1111/j.1467-8624.1998.tb06226.x] [PMID]
6. Truelove S, Vanderloo LM, Tucker P. Defining and measuring active play among young children: A systematic review. Journal of Physical Activity and Health. 2017; 14(2):155-66. [DOI:10.1123/jpah.2016-0195] [PMID]
7. Loebach J, Cox A. Tool for observing play outdoors (TOPO): A new typology for capturing children’s play behaviors in outdoor environments. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(15):5611. [DOI:10.3390/ijerph17155611] [PMID] [PMCID]
8. Parten MB. Social participation among preschool children.The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1932; 27(3):243-69. [DOI:10.1037/h0074524]
9. Frost JL. Play and playscapes: Instructor’s guide. NY: Delmar Publishers; 1992. [Link]
10. Broadhead P. Early years play and learning: Developing social skills and cooperation. London: Routledge; 2003. [DOI:10.4324/9780203465257]
11. Broadhead P. Developing an understanding of young children’s learning through play: The place of observation, interaction and reflection. British Educational Research Journal. 2006; 32(2):191-207. [DOI:10.1080/01411920600568976]
12. Coelho LA, Amatto AN, Gonzalez CL, Gibb RL. Building executive function in pre-school children through play: A curriculum. International Journal of Play. 2020; 9(1):128-42. [DOI:10.1080/21594937.2020.1720127]
13. Fathi Rezaie Z, Abbaspour K, Zamani Sani S. [The effect of play in natural outdoor and indoor space on the social and perceptual development of preschool children (Persian)]. Motor Behavior. 2020; 12(40):103-20. [Link]
14. Cebula KR, Wishart JG. Social cognition in children with Down syndrome. International Review of Research in Mental Retardation. 2008; 35:43-86. [DOI:10.1016/S0074-7750(07)35002-7]
15. Wellman HM, Cross D, Watson J. Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development. 2001; 72(3):655-84. [DOI:10.1111/1467-8624.00304] [PMID]
16. Grisham JR, Henry JD, Williams AD, Bailey PE. Socio-emotional deficit associated with obsessive-compulsive symptomatology. Psychiatry Research. 2010; 175(3):256-9. [DOI:10.1016/j.psychres.2009.01.028] [PMID]
17. Flavell J H. Development of children’s knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development. 2000; 24:15-23. [DOI:10.1080%2F016502500383421]
18. Russell PA, Hosie JA, Gray C, Scott C, Hunter N. The development of theory of mind in deaf children. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1998; 39(6):903-10. [DOI:10.1017/S0021963098002844] [PMID]
19. Flavell JH. Cognitive development: Children’s knowledge about the mind. Annual Review of Psychology. 1999; 50(1):21-45. [DOI:10.1146/annurev.psych.50.1.21] [PMID]
20. Flavell JH, Green FL, Moses LJ. Young children’s understanding of fact beliefs versus value beliefs. Child Development. 1999; 61(9):915-28. [DOI:10.1111/j.1467-8621990.tb02831.x] [PMID]
21. Sperling RA, Walls RT, Hill LA. Early relationships among self-regulatory constructs: Theory of mind and preschool children’s problem solving. Child Study Journal. 2000; 30(4):233-52. [Link]
22. Bosacki SL. Theory of mind and self-concept in preadolescents: Links with gender and language. Journal of Educational Psychology. 2000; 92(4):709-17. [DOI:10.1037/0022-0663.92.4.709]
23. Lillard AS. Pretend play skills and the child’s theory of mind. Child Development. 1993; 64(2):371-84. [DOI:10.1111/j.1467-8624.1993.tb02914.x] [PMID]
24. Kuhnert RL, Begeer S, Fink E, de Rosnay M. Gender-differentiated effects of theory of mind, emotion understanding, and social preference on prosocial behavior development: A longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology. 2017; 154:13-27. [DOI:10.1016/j.jecp.2016.10.001] [PMID]
25. Ropar D, Mitchell P, Ackroyd K. Do children with autism find it difficult to offer alternative interpretations to ambiguous figures? British Journal of Developmental Psychology. 2003; 21(3):387-95. [DOI:10.1348/026151003322277766]
26. Carpenter M, Pennington BF, Rogers SJ. Understanding of others intention in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2001; 31(6):589-99. [DOI:10.1023/A:1013251112392] [PMID]
27. Qamarani A, Alborzi, S, Khayer M. [Studying the validity and validity of the theory of mind in a group of mentally retarded and normal students in Shiraz (Persian)]. Journal of Psychology. 2006; 10:181-99. [Link]
28. Naderi S, Dadkhah A, Borjali A, Hashemi Azar Z, Panaghi L. Dohsa training and theory of mind in high functioning autistic children. Iranian Rehabilitation Journal. 2014; 12(20):34-8. [Link]
29. Rafiee S, Ramezani A, Kashi A. [Effect of a perceptual-motor skills training program on selective attention and improving theory of mind in children aged 8-12 years (Persian)]. Scientific Journal of Rehabilitation Medicine. 2020; 9(2):135-47. [DOI:10.22037/JRM.2019.111420.1979]
30. Diamond A. Executive functions. Annual Review of Psychology. 2013; 64:135-68. [DOI:10.1146/annurev-psych-113011-143750] [PMID] [PMCID]
31. Leslie AM, Friedman O, German TP. Core mechanisms in “theory of mind.” Trends in Cognitive Sciences. 2004; 8(12):528-33. [DOI:10.1016/j.tics.2004.10.001] [PMID]
32. Leslie AM. ‘Theory of mind’ as a mechanism of selective attention. In: Gazzaniga M, editor. The new cognitive neuroscience. Cambridge: MIT Press; 2000. [Link]
33. Brown JR, Donelan-McCall N, Dunn J. Why talk about mental states? The significance of children’s conversations with friends, siblings, and mothers. Child Development. 1996; 67(3):836-49. [DOI:10.1111/j.1467-8624.1996.tb01767.x] [PMID]
34. Talai Pashiry M, Yazdkhasti F. [A comparison of effectiveness of individual and group play therapy on interpersonal relationship, attention span, emotional control and behavior control (Persian)]. Iranian Journal of Pediatric Nursing. 2018; 4(3):47-55. [Link]
35. Allee-Herndon KA, Roberts SK. The power of purposeful play in primary grades: Adjusting pedagogy for children’s needs and academic gains. Journal of Education. 2021; 201(1):54-63. [DOI:10.1177%2F0022057420903272]
36. Calero CI, Salles A, Semelman M, Sigman M. Age and gender dependent development of theory of mind in 6-to 8-years old children. Frontiers in Human Neuroscience. 2013; 7:281. [DOI:10.3389/fnhum.2013.00281] [PMID] [PMCID]
37. Faul F, Erdfelder E, Lang AG, Buchner A. G* Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods. 2007; 39(2):175-91. [DOI:10.3758/BF03193146] [PMID]
38. Butler SC. Early precursors to theory of mind: Infant understanding of the referential nature of visual perception (comprehension). Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineerin 1999; 60(4-B):1884. [Link]
39. Glumbić N, Jablan B, Hanak N. [Theory of mind of the persons with visual impairments: Theoretical explanations and assessment procedures (Croatian)]. Specijalnaedukacija i Rehabilitacija (Beograd). 2011; 10(3):495-508. [Link]
40. Davis HL, Pratt C. The development of children’s theory of mind: The working memory explanation. Australian Journal of Psychology. 1995; 47(1):25-31. [DOI:10.1080/00049539508258765]
41. Gallini RF. [Theory of mind and visual spatial memory [PhD Dissertation]. Storrs: University of Connecticut; 2014. [Link]
42. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood [C. Gattegno F M. Hodgson, English trans]. London: Routledge; 1951. [Link]
43. Rubin KH. The play observation scale (POS)-Revised. College Park: University of Maryland; 2008. [Link]
44. Brown S. Vaughan C. Play: How it shapes the brain, opens the imagination, and invigorates the soul. Victoria: Scribe Publications Pty Limited; 2010. [Link]
45. Carlson F. Rough and tumble play 101. Exchange. 2009; 26:70-3. [Link]
46. Brussoni M, Gibbons R, Gray C, Ishikawa T, Sandseter EB, Bienenstock A, et al. What is the relationship between risky outdoor play and health in children? A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2015; 12(6):6423-54. [DOI:10.3390/ijerph120606423] [PMID] [PMCID]
47. Wechsler D. WISC-IV Integrated: Administration and scoring manual. San Antonio: Psychological Corporation; 2004. [Link]
48. Cohen A, Fiorello CA, Farley FH. The cylindrical structure of the Wechsler Intelligence Scale for children-IV: A retest of the Guttman model of intellig Intelligence. 2006; 34(6):587-91. [DOI:10.1016/j.intell.2006.05.003]
49. Sadeghi A, Rabiee M, Abedi M. [Validation and reliability of the wechsler intelligence scale for children-IV (Persian)]. Journal of Developmental Psychology. 2011; 7(28):377-86. [Link]
50. Steerneman WJ. Theory-of-mind screening-schaal. Chicago: Garant; 1994.
51. Muris P, Steerneman P, Meesters C, Merckelbach H, Horselenberg R, van den Hogen T, et al. The TOM test: A new instrument for assessing theory of mind in normal children and children with pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 1999; 29(1):67-80. [DOI:10.1023/A:1025922717020] [PMID]
52. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates; 1988. [Link]
53. Alipour K, Rahimian M, Hejazi P, Abdolshahi M. [Effect of spark and traditional games on motor proficiency and social growth in children with developmental coordination disorder (Persian)]. Journal of Exceptional Children. 2019; 19(2):101-10. [Link]
54. Emarati FS, Namazizadeh M, Mokhtari P. [Effects of selected elementary school games on the perceptual-motor ability and social growth of 8-to-9 year-old female students (Persian)]. Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2011; 7(5):661-73. [DOI:10.22122/JRRS.V7I5.251]
55. Lin SK, Tsai CH, Li HJ, Huang CY, Chen Theory of mind predominantly associated with the quality, not quantity, of pretend play in children with autism spectrum disorder. European Child & Adolescent Psychiatry. 2017; 26(10):1187-96. [DOI:10.1007/s00787-017-0973-3][PMID]
56. Semeijn M. Interacting with fictions: The role of pretend play in theory of mind acquisition. Review of Philosophy and Psychology. 2019; 10(1):113-32. [DOI:10.1007/s13164-018-0387-2]
57. Bowen Y. Associations between pretend play, executive function and theory of mind in bilingual and monolingual preschoolers [MA Thesis]. San Diego: San Diego State University; 2020. [Link]
58. Ghaseminezhad S. [Comparison of the effect of Shahnameh stories and pretend plays on the growth of creativity and theory of mind in elementary school students (Persian)] [MA Thesis]. Ardabil: Islamic Azad University, Ardabil Branch; 2018. [Link]