مقایسه تأثیر روش‌های خطی و غیرخطی بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده کودکان

Introduction
Inactivity and physical activity are the largest causes of non-communicable diseases in the world. On the other hand, physical activity is recognized as an effective factor for a healthy life and can provide numerous health benefits. One of the prerequisites for physical activity is the ability to move; that is, the degree of mastery in various motor skills determines high physical activity. Increasing real and perceived motor skills or competencies will give a person sufficient self-confidence for physical activity, and this can be effective in promoting healthy and happy life in society and helping the person to exercise professionally. This is also possible with training in physical education. However, based on the authors’ information, no studies have been conducted to compare the linear method with the nonlinear method in promoting real and perceived motor competence in physical education classes. The use of effective methods in schools is of particular importance given that education and school are comprehensive educational systems and are applicable to all members of society. Because in society, everyone is not able to participate in private classes with a special instructor, and this issue has not been considered in previous studies. Therefore, in this study, an attempt was made to consider school physical education classes and to compare linear and non-linear methods in schools. Therefore, the aim of this study was to compare the effect of motor skill intervention by linear and nonlinear training methods on real and perceived motor competence in physical education classes.
Materials and Methods
The strategy of the present descriptive cross-sectional study was comparative-causal using a questionnaire. The statistical population of this study consisted of all primary school boys who were studying in the academic year 2018-19. For this study, 100 people were selected (50 people in the linear group and 50 people in the nonlinear group). The selection of schools was purposeful so that before the intervention, the authors interviewed sports teachers to understand their type of education, and two schools were selected that used the linear or non-linear teaching method. Also, in this study, schools in which the teaching of basic motor skills, not specialized sports was considered were selected. Inclusion criteria were health based on health records and linear and non-linear teaching methods as well as not attending private classes. Motor proficiency was assessed by the Bruininks-Oseretsky Test and perceived motor competence was assessed by the intrinsic motivation test. In the linear method, alcohol and feedback were presented and in the nonlinear method, exercise manipulation was used and the results were analyzed by analysis of covariance.
Results
The results of the independent t-test showed that there was no difference between subjects in linear and nonlinear groups in terms of age, height, and weight (P>0.05). Based on the results of the analysis of covariance, the changes in the nonlinear group are greater for both variables than in the linear group.
Discussion
In general, the results of this study emphasize the efficiency of environmental manipulation instead of feedback and pattern. Children need independence and this is addressed in a non-linear way. According to the results of the present study, it seems that the method of manipulating constraints is an effective method in promoting motor skills and perceived motor competence, and this requires specialized training of exceptional teachers and nationwide training in nonlinear methods.

Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
The ethical principles were observed in the article, such as the informed consent of the participants, the confidentiality of information, and the permission to the participants to cancel their participation in the research. Ethical approval was obtained from the Research Ethics Committee of the Islamic Azad University of Medical Sciences (IR.SSRI.REC.1400.1333). This study was approved by the ethics committee of the Islamic Azad University of Medical Sciences.

Funding
This study is extracted from the doctoral thesis of Amin Abdalifar, Department of Physical Education, Center Tehran Branch, Islamic Azad University of Medical Sciences.

Authors' contributions
The authors contributed equally to preparing this article

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors would like to thank everyone who contributed to this study, including the participants, the hall officials, and the parents.

مقدمه
نداشتن تحرک و فعالیت بدنی بزرگ‌ترین عامل در ایجاد بیماری‌های غیرواگیر جهان است [1]. از‌سوی‌دیگر، فعالیت بدنی به‌عنوان عاملی مؤثر برای زندگی سالم شناخته‌شده است [2] و می‌تواند مزایای بی‌شماری برای سلامت فراهم کند [1]. یکی از پیش‌نیازهای فعالیت بدنی، توانایی حرکتی است؛ یعنی میزان تبحر در مهارت‌های مختلف حرکتی، فعالیت بدنی بالا را تعیین می‌کند [3 ,4]. افزایش تبحر یا شایستگی حرکتی واقعی و درک‌شده باعث خواهد شد فرد اعتمادبه‌نفس کافی برای فعالیت بدنی داشته باشد [5] و این می‌تواند در رواج زندگی سالم و بانشاط در جامعه و کمک به ورزش حرفه‌ای فرد مؤثر باشد [5].
شایستگی حرکتی به معنای توانایی فرد در انجام تکالیف حرکتی است و از 2 بُعد شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده تشکیل‌ شده ‌است. شایستگی حرکتی واقعی یا تبحر حرکتی به توانایی فرد در انجام تکالیف حرکتی واقعی اشاره دارد [6] و شایستگی حرکتی ادراک‌شده به تصور فرد از خود در مواجهه با تکلیف حرکتی اشاره می‌کند و با عزت‌نفس فرد ارتباط مستقیم دارد [7]. در متون رشدی منظور از کسب شایستگی حرکتی همان کسب تبحر در مجموعه‌ای از تکالیف حرکتی متناسب با هر دوره رشدی است [7]. 
یکی از دوره‌های حساس رشدی، دوره کودکی است که کودک طی آن به‌طور فعال درگیر کاوش محیط پیرامون به کمک توانایی‌های خود است [7]. این دوره معرف زمانی برای کسب شایستگی در اجرای انواع متنوعی از حرکات استواری، جابه‌جایی و دست‌کاری است که به‌عنوان مهارت‌های حرکتی بنیادی شناخته می‌شوند [7]. اگرچه شایستگی حرکتی از ابتدا و با رشد علم حرکت در بین دانشمندان علوم حرکتی و ورزش مهم بوده است، اما در سال‌های اخیر و با کارهای استودن  توجه ویژه‌ای به این متغیر شده است. 
استودن مدلی را مطرح کرد که نشان می‌دهد شایستگی حرکتی نقش مهمی در زندگی فرد دارد. در این مدل نشان داده شد شایستگی حرکتی با عزت‌نفس و اعتمادبه‌نفس فرد مرتبط است و هر چقدر کودک شایستگی حرکتی بالایی داشته باشد، اعتمادبه‌نفس بیشتری نیز برای مشارکت در فعالیت بدنی دارد و به تبع آن کودک درک بهتری از توانایی و شکل ظاهری بدن خود به‌دست می‌آورد و به شرکت در فعالیت بدنی ترغیب می‌شود [5]. 
کاتوزو ‌و همکاران نشان دادند شایستگی حرکتی با سلامت فرد مرتبط است و توجه به شایستگی حرکتی در کودکی در سلامت افراد در بزرگ‌سالی کمک‌کننده خواهد بود [8]. برین‌ و همکاران تأکید کردند تأخیر و مشکل در رشد حرکتی و شایستگی حرکتی تبعات جبران‌ناپذیری به ‌سلامت جامعه وارد خواهد کرد و لزوم توجه بر شایستگی حرکتی را مهم دانستند [9]. 
درنوواتز و همکاران نیز شایستگی حرکتی را در سنین کودکی مهم و ضروری دانستند و تأکید کردند شایستگی حرکتی با سلامت فرد مرتبط است، همچنین در این مطالعه تأکید شد برای بهبود شایستگی حرکتی باید محیطی را فراهم کرد که کودک برای انجام فعالیت بدنی و حرکت و به تبع آن برای ارتقای شایستگی حرکتی تحریک شود. مرور مطالعات مطرح‌شده در مرحله اول بر اهمیت شایستگی حرکتی در کودکی تأکید دارد و سپس لزوم ارتقای آن را ضروری می‌داند که بر‌اساس مطالعه درنوواتز و همکاران این مسئله با فراهم کردن محیط محرک برای فعالیت بدنی امکان‌پذیر است [10]. فراهم کردن محیط محرک یا ارتقای شایستگی حرکتی با آموزش امکان‌پذیر است، زیرا یکی از راه‌های ارتقای شایستگی حرکتی آزمایشات تمرینی یا استفاده از روش‌های آموزش گزارش‌ شده ‌است [11].
روش‌های آموزش در تربیت‌بدنی مهم‌ترین مسئله برای جوامع ورزشی، به‌خصوص مربیان و معلمین است [12]. چگونگی ارائه دستورالعمل‌ها و آموزش چالش اساسی محققین علوم ورزش است، چراکه با ارائه آموزش مناسب/نامناسب می‌توان فرد را برای ادامه فعالیت و رسیدن آن به ورزش قهرمانی یا تندرستی و سلامت سوق داد یا مانع رسیدن او به موفقیت ورزشی و ادامه فعالیت بدنی شد [12]. این مسئله مهم است، چون براساس مدل استودن ادامه فعالیت بدنی برای ارتقای شایستگی حرکتی و سلامت جامعه ضروری است [5]. 
در تربیت‌بدنی، روش‌های آموزش مختلفی وجود دارد که می‌توانند به رشد شایستگی حرکتی کودکان کمک کنند. یکی از این ‌روش‌ها شیوه آموزش خطی است. این روش از دل دیدگاه شناختی در یادگیری حرکتی بیرون می‌آید. در این دیدگاه ادعا می‌شود که مغز عامل اصلی تصمیم‌گیری و اجرا است؛ بنابراین یک الگوی حرکت ایده‌آل در هر مهارت وجود دارد. یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که فراگیر به آن الگوی ایده‌آل دست پیدا کند [12]. 
بنابراین در روش آموزش خطی نیز فرد با تکرار الگوی حرکت ارائه‌شده از جانب مربی سعی در خودکاری و رسیدن به الگوی ایده‌آل دارد. مربی نیز در طول فرایند یادگیری با ارائه بازخورد سعی می‌کند به یادگیری او کمک کند و با پیشرفت فرد در تمرین از ارائه بازخورد کاسته می‌شود [13]. با‌این‌حال، رویکرد غیرخطی درزمینه اکتساب مهارت به این رویکرد انتقاد کرده ‌است؛ به دلیل اینکه در رویکرد سنتی با تجزیه مهارت به بخش‌های کوچک‌تر از پیوند اطلاعات و حرکت در محیط واقعی جلوگیری می‌شود [14, 15]. 
نگرانی اصلی درباره رویکرد سنتی این است که این رویکرد معمولاً با معرفی و تکرار یک الگوی غالب و محدود کردن فرد برای تمرین آن فعالیت، فرصت اکتشاف و حل مسئله را از یادگیرنده می‌گیرد و فراگیر تقریباً نقش غیرفعال دارد [16]. از منظر فلسفه آموزش تربیت‌بدنی، رویکرد سنتی در سطح روان‌شناختی نیز مورد انتقاد قرارگرفته است [17]. 
تأکید بر تسلط در تکنیک‌های خاص در اثر تکرار، اصول یکنواخت و بازی‌های رقابتی موجب مشکلات انگیزشی قابل‌ملاحظه‌ای برای افراد می‌شود [17]. این نوع آموزش خستگی (به‌دلیل تکرار یک حرکت برای رسیدن به الگوی ایده‌آل)، احساس حقارت (به‌دلیل توجه نکردن به تفاوت‌های فردی)، نادیده گرفته شدن (به‌دلیل تغییر تمرین بر‌اساس پیشرفت میانگین گروه، نه میانگین فرد)، مشارکت غیرفعال در کلاس (به‌دلیل تجویزی بودن تمرین) و نداشتن تعهد (به‌دلیل نبود لذت و انگیزش در تمرین) را به همراه دارد [18]. این در حالی است که مشارکت غیرفعال و انگیزشِ کم از ادامه فعالیت جلوگیری می‌کند و بر‌اساس مدل استودن باعث اُفت شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده در فرد می‌شود [5] و ازآنجا‌که شایستگی حرکتی (واقعی و ادراک‌شده) نقطه شروع فعالیت بدنی و لازمه ورزش تخصصی است [19]، امروزه متخصصین رفتار حرکتی برای ارتقای سلامت و شادابی جامعه بشری به‌دنبال روشی مؤثر درزمینه ارتقای شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده هستند.
در مقابل روش خطی، روش غیرخطی قرار دارد. روش غیرخطی از دل دیدگاه بوم‌شناختی بیرون می‌آید. این دیدگاه ادعا می‌کند مغز عامل اصلی تصمیم‌گیری در اجرای حرکت نیست و این تعامل فرد، محیط و تکلیف است که یادگیری، اجرا و رشد مهارت حرکتی را شکل می‌دهد [19، 20]. باتوجه‌به مشابه نبودن الگوها در فعالیت‌های مداوم در دیدگاه برنشتاین بحث الگوی ایده‌آل و رسیدن به آن زیر سؤال رفت [21]. 
در ادامه کارهای برنشتاین، نیول ‌تعامل قیود را مطرح کرد که نشان می‌دهد یک حرکت حاصل تعامل فرد، محیط و تکلیف است و هر فرد بر‌اساس ویژگی‌های خاص خود در محیط‌های مختلف تصمیمات متفاوتی می‌گیرد [23]. این مطالعات باعث شد پژوهشگران به این نتیجه برسند که الگوی ایده‌آل برای هیچ مهارتی وجود ندارد و هر شخص بر‌اساس ویژگی‌های خود و محیط تصمیم می‌گیرد که چه ‌کاری را انجام دهد [18]. 
ازاین‌رو، روش آموزش غیرخطی بر‌اساس این دیدگاه مطرح شد. در این روش، یادگیری را با تشویق فرد برای حل چالش‌های حاصل از قیود به‌وجود می‌آورند که در آن الگوی ایده‌آلی برای همه افراد وجود ندارد، بلکه مربی فرد را با دستکاری قیود متناسب با ویژگی‌های جسمانی منحصربه‌فرد او به سمت یادگیری و رشد مهارت خاص سوق می‌دهد و سعی در بهره‌برداری از درجات آزادی بیشتر فرد برای یک مهارت خاص دارد. در این رویکرد توجه مربی بر دست‌کاری محیط و تکلیف است [12] که باعث می‌شود در هر لحظه تصمیم درستی متناسب با شرایط لحظه‌ای گرفته شود و اکتشافی بودن این رویکرد باعث می‌شود فرد انگیزه درونی برای شرکت در فعالیت بدنی داشته باشد [18].
شواهد تجربی نشان می‌دهد انگیزه درونی بالا با مشارکت فعال در تمرین و ورزش مرتبط هستند [24]. این موضوع همچنین سطح یادگیری فرد را افزایش می‌دهد [25]، تمرکز و تلاش را تقویت می‌کند [26]، فرد را برای مشارکت مداوم در فعالیت بدنی تشویق می‌کند [17] و چون افزایش سطح فعالیت بدنی با افزایش شایستگی حرکتی (واقعی و ادراک‌شده) همراه است [5]؛ پس فرض می‌شود آموزش غیرخطی در مقایسه با آموزش خطی روش مؤثری باشد، اما این فرض برای شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده به‌صورت تجربی بررسی نشده ‌است.
مطالعات درزمینه مقایسه بین روش‌ها، روش غیرخطی را بهتر از روش خطی می‌دانند. موی‌ و همکاران نشان دادند روش غیرخطی در ارتقای انگیزش مشارکت در فعالیت بدنی در کودکان بهتر از روش خطی است. در این مطالعه نشان داده شد کودکان در روش غیرخطی با فعالیت‌های چالشی مواجه هستند و این باعث می‌شود در هر مرحله از یادگیری مهارت‌های جدیدی کشف شود و این موضوع بر ارتقای انگیزه مشارکت در فعالیت بدنی کمک‌کننده ‌است [18]. 
محمدی‌اورنگی و همکاران، روش غیرخطی را در ارتقای خلاقیت تیمی و فردی بهتر از روش خطی می‌دانند‌، زیرا تنوع تمرینی و اکتشاف راه‌حل اجرای حرکت، فرد را خلاق بار می‌آورد [26، 27]. در مطالعه دیگر، محمدی‌اورنگی و همکاران نشان دادند تجربه فلو ‌(لذت از فرایند تمرین به‌جای توجه به نتیجه تمرین) در گروهی که با روش غیرخطی تمرین کردند، بیشتر از گروهی بود که با روش خطی تمرین می‌کردند [28]. درزمینه مؤثر بودن روش غیرخطی (با گروه خطی مقایسه نشده ‌است) ابراهیمی و همکاران، ارتقای عزت‌نفس و تبحر حرکتی را با این روش تأیید کردند [29، 30].
باوجود مطالب مطرح‌شده و بر‌اساس اطلاعات نویسندگان تابه‌حال مطالعه‌ای انجام ‌نشده ‌است که روش خطی را با روش غیرخطی در ارتقای شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده در کلاس‌های تربیت‌بدنی مقایسه کند. استفاده از روش مؤثر در مدارس باتوجه‌به اینکه آموزش‌وپرورش و مدرسه یک سیستم جامع آموزشی است و برای همه افراد جامعه کاربرد دارد از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، زیرا در جامعه همه توانایی شرکت در کلاس‌های خصوصی و با مربی ویژه را ندارند و در مطالعات قبلی بر این موضوع توجه نشده ‌است. 
ازاین‌رو، در این مطالعه سعی شد کلاس‌های تربیت‌بدنی مدارس مدنظر قرار بگیرد و روش‌های خطی و غیرخطی در مدارس با هم مقایسه شود. ازاین‌رو، هدف این مطالعه مقایسه تأثیر آزمایشات مهارت‌های حرکتی به روش آموزش خطی و غیرخطی بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده در کلاس‌های تربیت‌بدنی بود.
مواد و روش‌ها
راهبرد پژوهش حاضر توصیفی از نوع علّی مقایسه‌ای، طرح پژوهش مقطعی و روش پژوهش پرسش‌نامه‌ای و پیمایشی بود.
جامعه آماری این مطالعه را همه کودکان پسر سنین ابتدایی تشکیل دادند که در سال تحصیلی 1397 تا 1398 مشغول تحصیل بودند. بر‌اساس نرم‌افزار جی پاور (0/40=اندازه اثر، 0/95=توان آزمون و 0/05=معناداری) حداقل 84 نفر به‌عنوان نمونه نیاز بود که برای این مطالعه 100 نفر را انتخاب شدند (50 نفر در گروه خطی و 50 نفر در گروه غیرخطی). 
انتخاب مدارس به‌صورت هدفمند بود. به این صورت که قبل از مداخله نویسندگان با معلمان ورزش برای درک نوع آموزش آن‌ها مصاحبه کردند و 2 مدرسه که در آن از روش آموزش خطی یا غیرخطی استفاده می‌شد، انتخاب شدند. همچنین در این مطالعه مدارسی انتخاب شدند که آموزش مهارت‌های حرکتی بنیادی در آن‌ها مدنظر بود، نه ورزش تخصصی. معیار ورود به مطالعه شامل سالم بودن بر‌اساس پرونده سلامت، خطی و غیرخطی بودن روش آموزش و شرکت نکردن در کلاس‌های خصوصی بود.
تبحر حرکتی
 برای سنجش تبحر حرکتی آزمون برونینکس اوزرتسکی‌ 2 استفاده شد. مجموعه کلی این آزمون شامل 8 خرده‌آزمون 46 ماده‌ای شامل نمایه‌ای وسیع از مهارت حرکتی باکیفیتی مناسب از اندازه‌های مجزای مهارت‌های حرکتی درشت و ظریف را فراهم می‌کند. مجموعه آزمون شاخص جامعی از تبحر حرکتی و نیز مقیاس‌های فردی از مهارت‌های حرکتی ظریف و درشت برای افراد 4 تا 21 ساله را فراهم می‌کند. مدت‌زمان اجرای فرم بلند 45 تا 60 دقیقه و فرم کوتاه 15 تا 20 دقیقه است. فرم کوتاه و خلاصه که شامل 14 ماده برگرفته از مجموعه کامل است می‌تواند به‌عنوان ابزار غربالگری سریع استفاده شود. دامنه نمرات از صفر تا 98 است. 
این آزمون از روایی و اعتبار لازم برخوردار است، به‌طوری‌که ضریب اعتبار نمره‌های آن در بررسی مهارت‌های حرکتی برابر 0/90 درصد بوده است. ضریب پایایی بازآزمای این آزمون در فرم بلند 0/78 درصد و در فرم کوتاه 0/86 درصد گزارش ‌شده ‌است. شکل کوتاه مهارت‌های حرکتی افراد را به‌صورت کلی می‌سنجد و نمره کل نشانگر مهارت کلی شامل مهارت‌های درشت و ظریف است [31]. این آزمون همچنین در مطالعات قبلی برای سنجش تبحر حرکتی کودکان ایرانی به‌کار رفته است [6].
شایستگی حرکتی ادراک‌شده
 پرسش‌نامه انگیزش درونی شامل 9 سؤال و 3 خرده‌مقیاس علاقه/لذت، شایستگی ادراک‌شده و تلاش/اهمیت است و برای سنجش هر‌یک از این خرده‌مقیاس‌ها، 3 سؤال منظور شده ‌است. این پرسش‌نامه ابزار مناسبی برای سنجش شایستگی حرکتی ادراک‌ شده ‌است. در پژوهش حاضر از 3 سؤال مربوط به خرده‌مقیاس شایستگی ادراک‌شده به‌منظور اندازه‌گیری شاخص نامبرده استفاده شد که در آن 5 گزینه نادرست، اغلب نادرست، گاهی درست/گاهی نادرست، اغلب درست و درست وجود دارد و دامنه امتیاز آن از صفر تا 15 است. پایایی و روایی این پرسش‌نامه 0/56 درصد گزارش شده ‌است. در این مورد به‌جای سؤالات از فرد در مورد تصاویری سؤال شد و شایستگی ادراک‌شده آن بررسی شد [32].
 برای انجام این مطالعه 2 مدرسه که تدریس مهارت‌های حرکتی بنیادی در کلاس تربیت‌بدنی آن‌ها به‌روش خطی/غیرخطی بود انتخاب شدند که این موضوع با سؤال از نوع روش آموزش معلمین مشخص شد. در سؤال از نوع روش آموزش معلمین پرسیده می‌شد و اگر با اصول خطی مطابقت داشت در گروه خطی و اگر با اصول غیرخطی مطابقت داشت در گروه غیرخطی قرار می‌گرفت. 
علاوه‌بر‌این، پس ‌از انتخاب مدارس، در طول سال تحصیلی (1397 تا 1398) نیز روش آموزش در هر مدرسه توسط نویسندگان تحت نظارت و بررسی بود تا مطابق با اصول خطی/غیرخطی پیش برود؛ به این صورت که برای کنترل بیشتر نویسندگان بعضی جلسات بدون اینکه به مربیان اطلاعی بدهند در جلسه حاضر می‌شدند تا ببیند آیا اصول روش خطی/غیرخطی رعایت می‌شود یا نه؟ ازاین‌رو، در این مطالعه آزمودنی‌ها در 2 مدرسه برای مدت یک‌سال تحصیلی مدنظر قرار گرفتند. در روش خطی برای آموزش، مربی از ارائه الگو، بازخورد و تکرار حرکت تا رسیدن به الگوی مدنظر استفاده ‌کرد. 
برای مثال، در آموزش پرتاب، مربی در اول مهارت را توصیف می‌کرد. سپس از الگوی ایده‌آل فیلم/عکس استفاده می‌کرد تا دانش‌آموزان با مهارت آشنایی داشته باشند. سپس این الگو توسط مربی یا فرد ماهر اجرا می‌شد و درنهایت از کودکان خواسته می‌شد مهارت را تمرین کنند. در هر مرحله مربی با ارائه بازخورد سعی می‌کرد تا اجرای کودک را به الگوی ایده‌آل نزدیک کند. تغییر شیوه تمرین یا مهارت با در‌نظر گرفتن میانگین کل گروه بود [14, 15]. 
در روش غیرخطی از دست‌کاری قیود استفاده می‌شد. برای مثال، در مهارت پرتاب، مربی یک هدف تعیین می‌کرد و از کودکان می‌خواست تا توپ را به آن هدف برسانند. برای این کار در مرحله اول مربی فقط اجرای کودکان را زیر نظر داشت و هیچ بازخوردی نمی‌داد. سپس بر‌اساس اجرای هر فرد و متناسب با عملکرد او دست‌کاری قیود را انجام می‌داد. برای مثال، اگر کسی توپ را از پایین به بالا پرتاب می‌کرد با قرار دادن مانع در مقابل او و تعیین مرز در سمت عقب او برای آن دانش‌آموز محدودیت تعیین می‌کرد که در اجرای خود تغییر ایجاد کند. به‌طوری‌که الگوی درست پرتاب بالای سر کشف شود. در این روش ارائه الگو، بازخورد و توصیف مهارت وجود نداشت و فقط دست‌کاری محیط و تکلیف انجام می‌شد [14, 15].
جلسات تمرینی بر‌اساس برنامه درسی مصوب در مدارس بود که در آن‌ هر هفته 1 جلسه (90 دقیقه) واحد تربیت‌بدنی تدریس می‌شد. تعداد جلسات در هر 2 مدرسه یکسان بود و در آن به‌غیر از تعطیلات رسمی (مانند تعطیلات نوروزی) در تمام طول سال تحصیلی کلاس‌های تربیت‌بدنی برگزار شد. این موضوع با گزارش هفتگی مربیان و پیگیری نویسندگان کنترل شد. 
آزمون به‌صورت پیش‌آزمون در اول سال و پس‌آزمون در آخر سال بود. برای آزمون پرسش‌نامه‌های شایستگی حرکتی ادراک‌شده به همه کودکان داده شد و در مرحله بعد از آن‌ها دعوت شد در مدارس مربوطه حضور داشته باشند و آزمون تبحر حرکتی برونینکس اوزرتسکی 2 گرفته شد.
اطلاعات جمعیت‌شناختی مانند قد، وزن و سن کودکان به‌وسیله آزمون آماری تی‌‌مستقل مقایسه شد که برای مقایسه متغیرها در 2 گروه (مانند اطلاعات جمعیت‌شناختی در این مطالعه) آزمون مناسبی است [33]. داده‌های شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده با آزمون کولموگروف ‌اسمیرنوف بررسی و پس از تأیید نرمال بودن و پیش‌فرض‌های دیگر مانند آزمون لون در نرم‌افزار SPSS ‌به روش تحلیل کوواریانس ارزیابی و تجزیه‌و‌تحلیل شدند تا اثر تمرین بر متغیرهای وابسته ارزیابی شود.
یافته ها 
اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای جمعیت‌شناسی آزمودنی‌ها در جدول شماره 1 ارائه شده ‌است.

همان‌طور که در جدول شماره 2 مشخص است نتایج آزمون تی‌مستقل نشان داد تفاوتی بین آزمودنی‌ها در گروه‌های خطی و غیرخطی از نظر سن، قد و وزن (05/P>0) وجود ندارد.

در جدول شماره 3 مشخص است که تغییرات در گروه غیرخطی برای هر دو متغیر بیشتر از گروه خطی است.

برای تحلیل داده‌ها و به‌منظور کنترل اثر پیش‌آزمون از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد. باتوجه‌به اطلاعات توصیفی گزارش‌شده در جدول شماره 4 و نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر روش غیرخطی برای شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده بیشتر از روش خطی بود.

بحث
نتایج این مطالعه در مقایسه بین روش خطی و غیرخطی نشان داد شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده گروه غیرخطی به‌طور معناداری بیشتر از گروه خطی بود. باوجود اینکه درزمینه مقایسه بین روش‌های خطی و غیرخطی بر تبحر حرکتی و شایستگی حرکتی ادراک‌شده مطالعه‌ای انجام‌ نشده‌ است، اما نتایج این مطالعه در بررسی تأثیرگذاری روش‌های خطی و غیرخطی با نتایج مطالعه موی و همکاران که تأثیر روش خطی و غیرخطی را بر انگیزش کودکان مقایسه کرده بودند، هم‌راستاست [18]. همچنین این نتایج با نتایج مطالعه ابراهیمی و همکاران و محمدی‌اورنگی و همکاران که روش غیرخطی را در مقایسه با روش خطی بهتر می‌دانند، هم‌سو است [27, 29 ,30].
روش‌های غیرخطی از دیدگاه بوم‌شناختی سیستم‌های پویا نشأت می‌گیرند [34]. در این دیدگاه فرض بر این است که ارائه الگو و بازخورد قرارگیری کودک در چالش حرکتی و حل مسئله را از فراگیر می‌گیرد و از این طریق برای روش خطی که از دیدگاه شناختی نشأت می‌گیرد، انتقاد می‌کند [12]. 
نتایج این مطالعه در بخش بهتر بودن روش‌های غیرخطی در مقایسه با روش خطی به این موضوع استناد می‌کند و بیان می‌کند که رویکرد غیرخطی درزمینه اکتساب مهارت به رویکرد خطی انتقاد کرده ‌است، به‌دلیل اینکه در رویکرد سنتی از پیوند اطلاعات و حرکت در محیط واقعی جلوگیری می‌شود [14, 15]، به این صورت که تکرار مهارت به شکل یکسان راه‌حل‌های مختلف حرکتی را کشف نمی‌کند و به این منجر می‌شود که فرد حرکت یکسانی انجام دهد؛ بنابراین حس‌های مختلف در یک عمل تجربه نمی‌شود و این اکتشاف در تمرین را مختل می‌کند [17]. 
در این رویکرد، معمولاً با معرفی و تکرار یک الگوی غالب و محدود کردن فرد برای تمرین آن فعالیت، فرصت اکتشاف و حل مسئله از یادگیرنده گرفته می‌شود و فراگیر تقریباً نقش غیرفعال دارد [12]، اما در روش غیرخطی فراگیر این فرصت را دارد که خودش چالش‌های حرکتی را حل کند و همچنین در این روش فرد با گروه مقایسه نمی‌شود و متناسب با ویژگی‌های فردی خودش تمرین دریافت می‌کند که این برای عزت‌نفس فرد کمک‌کننده است و ازآنجا‌که عزت‌نفس با تبحر حرکتی و شایستگی حرکتی ادراک‌شده برای ادامه فعالیت مرتبط است، این متغیرها در روش‌های غیرخطی بهتر از روش خطی ارتقا می‌یابد [12]. 
همچنین در دیدگاه سنتی فرض بر این است که تغییرپذیری مهارت را از صورت ایده‌آل خود دور می‌کند و فرد نمی‌تواند الگوی بهینه خود را داشته باشد. این در حالی است که در دیدگاه سیستم‌های پویا اثبات ‌شده ‌است که الگوی ایده‌آلی برای حرکت وجود ندارد و هر فرد متناسب با شرایط مختلف الگوی متفاوتی خواهند داشت و باید تمرین تغییرپذیر باشد تا در شرایط پیچیده تمرینی فرد بتواند بهترین عملکرد را داشته باشد [35]. ازاین‌رو، نوع تمرین در این 2 روش تفاوت بین آن‌ها را رقم می‌زند.
چگونگی ارائه تمرین نیز مسئله‌ای است که می‌توان به‌وسیله آن تفاوت بین روش‌های خطی و غیرخطی را تفسیر کرد. در روش خطی الگوی حرکت به آزمودنی داده می‌شود و از فرد خواسته می‌شود تا دقیقاً آن الگو را تمرین کنند تا به چیزی که به‌صورت ایده‌آل تعریف می‌شوند، برسند. در این موضوع 2 مشکل وجود دارد. اول اینکه، ارائه الگو، قدرت اکتشاف را از فرد می‌گیرد و فرد برای حل مشکل حرکتی انگیزه ندارد. در این نوع تمرین، کودک به ‌اجبار در محیط تمرینی حاضر می‌شود و به‌نوعی از تمرین لذت نمی‌برد [12]. 
مشکل دوم، ارائه بازخورد در مقابل فراگیران دیگر اعتماد به ‌نفس کودک را پایین می‌آورد و ازاین‌رو، فعالیت بدنی کودک کم می‌شود. وقتی فعالیت بدنی کودک کم باشد، بر‌اساس مدل استودن، عزت‌نفس و به تبع آن شایستگی حرکتی کم می‌شود [5]، بااین‌حال در روش غیرخطی با دست‌کاری قیود و ارائه  نکردن بازخورد مشکل روش خطی در این زمینه حل می‌شود [12].
مشکل بعدی و مرتبط با مشکل اول بحث رضایت از تمرین است. نشان داده‌ شد کودکان زمانی از تمرین بیشترین لذت را می‌برند که از آن رضایت داشته باشند و در روش غیرخطی با وجود چالش در تمرین و اکتشاف مسائل حرکتی توسط خود فرد، لذت از تمرین بیشتر از روش خطی است. لذت یکی از مهم‌ترین عوامل در دنیای کودکان است و هیچ‌چیزی به‌اندازه شاد بودن برای آن‌ها مؤثر نیست [18]. 
ازاین‌رو، ارائه تمرینی که با لذت همراه باشد، آن‌ها را به ادامه فعالیت و حضور در جلسات تربیت‌بدنی سوق می‌دهد و بر‌اساس نظریه هارتر [36] ادامه فعالیت کفایت حرکتی یا شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده را در فرد بهبود می‌دهد که در مطالعه حاضر نیز تأیید شد؛ بنابراین استفاده از روش غیرخطی در تمرین فرایند رضایت از فعالیت بدنی، مشارکت در فعالیت بدنی، افزایش عزت و اعتماد به ‌نفس و نیز شایستگی حرکتی واقعی و ادراک‌شده را تقویت می‌کند که می‌تواند در سلامت جامعه و فرد در بزرگ‌سالی کمک‌کننده باشد [5].
در حالت کلی تبیین نتایج حاضر می‌تواند با دیدگاه برنشتاین انجام شود. برنشتاین مطرح کرد که در محیط واقعی و ورزشی هیچ 2 حرکتی مشابه هم انجام نمی‌شود. این موضوع حتی در ضربه‌های یکسان روی چکش نیز صدق می‌کرد. پس ‌از آن، ارائه بازخورد و الگو برای رسیدن به یک الگوی ایده‌آل مورد انتقاد قرار گرفت و تغییرپذیری در تمرین مطرح شد. در بحث تغییرپذیری بر‌اساس دیدگاه برنشتاین ادعا می‌شود که چون الگوی ایده‌آلی برای حرکت وجود ندارد؛ بنابراین تمرین یکنواخت هم برای یادگیری و هم برای اجرا و مهارت می‌تواند کمک‌کننده باشد. ازاین‌رو، در این دیدگاه تغییرپذیری برای تمرین مفید در‌نظر گرفته می‌شود [22] و ازآنجا‌که درروش غیرخطی هم با استفاده از دستکاری قیود به فراگیر کمک می‌شود تا انواع مختلف راه‌حل‌ها را امتحان کند و راهکار اجرای مهارت را کشف کند (تغییرپذیری بالا)؛ بنابراین تأثیر تمرین به روش غیرخطی بهتر از روش خطی نمایان می‌شود.
این موضوع را با بحث درجات آزادی نیز می‌توان بررسی کرد. در بحث درجات آزادی چنین مطرح می‌شود که تمرین به روش اکتشافی موجب کشف راه‌حل‌های مختلف برای هر حرکت می‌شود یا به‌عبارت‌دیگر در تمرینات اکتشافی فرد آزادی عمل بیشتری برای انجام حرکت دارد [36] و ازآنجا‌که در روش غیرخطی تمرین به‌صورت اکتشافی است؛ بنابراین راه‌حل‌های زیادی هم برای انجام مهارت و حرکت دردسترس فراگیر است و چون تبحر حرکتی متشکل از مجموعه مهارت‌هاست. پس در روش غیرخطی، تبحر حرکتی یا شایستگی حرکتی بیشتر از روش خطی است.
درکل، نتایج این تحقیق را می‌توان در چارچوب نظریه پویایی بوم‌شناختی دانست. این نظریه محیط را عاملی مهم در رشد مهارت‌های حرکتی می‌داند و بر این نکته دلالت دارد که عوامل مؤثر بر رشد حرکتی، شامل ویژگی تکلیف حرکتی در تبادل با فرد (عوامل زیست‌شناختی و وراثتی) و محیط (عوامل تجربه و یادگیری) است و این عوامل در رشد توانایی‌های حرکتی استواری، جابه‌جایی، مهارت‌های حرکتی ظریف و مهارت‌های دستکاری (شایستگی حرکتی) اثرگذار است. در‌نظریه پویایی بوم‌شناختی، توانایی‌های حرکتی ازنظر ژنتیکی چنان محدود نشده‌اند که قابل تعدیل نباشند، بلکه می‌توان آن‌ها را از‌طریق برنامه تمرینی منتخب و روش آموزش مناسب (غیرخطی) ارتقا داد [34]، چراکه در این روش فرصت بازی، تمرین، کاوش برای راه‌حل مناسب یافتن راه‌حل منحصربه‌فرد برای هر فرد وجود دارد و همچنین لذت‌بخش بودن این روش تمرینی فعالیت بدنی و انگیزش مشارکت در فعالیت را بالا می‌برد که این نیز در ارتقای شایستگی حرکتی ادراک‌شده و واقعی مؤثر است [5].
 نقطه قوت این مطالعه مقایسه روش خطی و غیرخطی بر تبحر حرکتی و شایستگی حرکتی ادراک‌شده در حجم بزرگی از نمونه دختر و پسر بود. محدودیت اصلی این مطالعه ارزیابی نکردن شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده دختران بود.
به‌طورکلی مطالب مطرح‌شده بر کارایی دست‌کاری محیط به‌جای بازخورد و الگو تأکید دارد. کودکان به استقلال نیاز دارند و در روش غیرخطی بر این موضوع توجه می‌شود. باتوجه‌به نتایج مطالعه حاضر به نظر می‌رسد روش دست‌کاری قیود روش مؤثری در ارتقای تبحر حرکتی و شایستگی حرکتی ادراک‌شده باشد و این نیاز به آموزش تخصصی معلمین استثنایی و آموزش سرتاسری روش‌های غیرخطی دارد.
نتیجه‌گیری
در حالت کلی نتایج این مطالعه بر نقش دست‌کاری قیود در تمرین یادگیری تأکید می‌کند و این نکته را برجسته می‌کند که روش‌های غیرخطی با تمرکز بر اکتشاف و جست‌وجوی راه‌حل مناسب بر شایستگی حرکتی است.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تأییدیه اخلاقی از کمیته اخلاق پژوهشی دانشگاه علوم‌پزشکی آزاد اسلامی (IR.SSRI.REC.1400.1333) اخذ شد. این پژوهش به تأیید کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد مدیا رسیده است.

حامی مالی
این مطالعه از پایان‌نامه دکتری امین ابدالی‌فر، گروه تربیت بدنی، واحد تهران مرکز، دانشگاه علوم پزشکی آزاد اسلامی استخراج شده است.

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشتند.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از همه کسانی که در این مطالعه همکاری داشتند، اعم از مشارکت‌کنندگان، مسئولین سالن و والدین تشکر می‌کنند.

References

1. Tremblay MS, Warburton DER, Janssen I, Paterson DH, Latimer AE, Rhodes RE, et al. New Canadian physical activity guidelines. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism. 2011; 36(1):36-46. [DOI:10.1139/H11-009] [PMID]
2. Nelson TF, Gortmaker SL, Subramanian SV, Cheung L, Wechsler H. Disparities in overweight and obesity among US college students. American Journal of Health Behavior. 2007; 31(4):363-73. [DOI:10.5993/AJHB.31.4.3][PMID]
3. Cadoret G, Bigras N, Duval S, Lemay L, Tremblay T, Lemire J. The mediating role of cognitive ability on the relationship between motor proficiency and early academic achievement in children. Human Movement Science. 2018; 57:149-57. [DOI:10.1016/j.humov.20112.002][PMID]
4. Ghorbanzadeh B, Mohammadi Orangi B, Aghdasi M. [The mediator role of emotional intelligence on the relationship between gross and fine motor skill with academic achievement in children (Persian)]. Sport Psychology Studies. 2020; 8(30):239- [Link]
5. Stodden DF, Goodway JD, Langendorfer SJ, Roberton MA, Rudisill ME, Garcia C, et al. A developmental perspective on the role of motor skill competence in physical activity: An emergent relationship. Quest. 2008; 60(2):290-306. [DOI:10.1080/0033622008.10483582]
6. Mohammadi Orangi B, Yaali R, Shahrzad N. [The effect of eight weeks of aerobic rhythmic exercises with music on motor proficiency, anxiety and depression in children with developmental coordination disorder (Persian)]. Motor Bihavior. 2018; 9(30):57-70. [DOI:10.22089/MBJ.2018.3599.1437]
7. Gallahue D. Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults [ A. Bahram, F. Ghadiri, N. Shahrzad, Persian trans]. Tehran: Nafe; 2012. [Link]
8. Cattuzzo MT, Dos Santos Henrique R, Ré AH, de Oliveira IS, Melo BM, de Sousa Moura M, et al. Motor competence and health related physical fitness in youth: A systematic review. Journal of Science and Medicine in Sport. 2016; 19(2):123-9. [DOI:10.1016/j.jsams.2014.12.004][PMID]
9. Brian A, Pennell A, Taunton S, Starrett A, Howard-Shaughnessy C, Goodway JD, et al. Motor competence levels and developmental delay in early childhood: A multicenter cross-sectional study conducted in the USA. Sports Medicine. 2019; 49(10):1609-18. [DOI:10.1007/s40279-019-01150-5][PMID]
10. Drenowatz C, Hinterkörner F, Greier K. Physical fitness and motor competence in upper Austrian elementary school children-study protocol and preliminary findings of a state-wide fitness testing program. Frontiers in Sports and Active Living. 2021; 3:635478. [DOI:10.3389/fspor.2021.635478][PMID][PMCID]
11. Mohammadi Orangi B, Yaali R, Ackah-Jnr F, Bahram A, Ghadiri F. [The effect of nonlinear and linear methods and inclusive education on self-esteem and motor proficiency of ordinary and overactive children. Journal of Rehabilitation Sciences & Research. 2021; 8(2):69-78. [DOI:10.30476/JRSR.2021.88992.1120]
12. Chow JY, Davids K, Button C, Renshaw I. Nonlinear pedagogy in skill acquisition: An introduction. New York: Routledge; 2015. [Link]
13. Schmidt RA, Lee T, Winstein C, Wulf G, Zelaznik H. Motor control and learning‏. Champaign: Human Kinetics; 2019. [Link]
14. Renshaw I, Davids K, Savelsbergh G. Motor learning in practice: A constraints-led approach. London: Routledge; 2010. [DOI:10.4324/9780203888100]
15. Williams AM, Hodges NJ. Practice, instruction and skill acquisition: Challenging tradition. Journal of Sports Sciences. 2005; 23(6):637-50. [DOI:10.1080/02640410400021328][PMID]
16. Smith A, Parr M. Young people’s views on the nature and purposes of physical education: A sociological analysis. Sport Education and Society. 2007; 12(1):37-58. [DOI:10.1080/13573320601081526]
17. Vallerand RJ. A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. In: Hagger MS, Chatzisarantis NLD, editors. Champaign: Human Kinetics; 2007. [DOI:10.5040/9781718206632.ch-017]
18. Moy B, Renshaw I, Davids K. The impact of nonlinear pedagogy on physical education teacher education students’ intrinsic motivation. Physical Education and Sport Pedagogy. 2016; 21(5):517-38. [DOI:10.1080/17408989.2015.1072506]
19. Ozmun JC, Gallahue DL. Motor development. In: Winnick J, Porretta D, editors. Adapted physical education and sport. Champaign: Human Kinetics; 2016. [Link]
20. Gibson JJ. The ecological approach to the visual perception of pictures. Leonardo. 1978; 11(3):227-35. [DOI:10.2307/1574154]
21. Chow J, Davids K, Button C, Renshaw I, Shuttle worth R, Uehara L. Nonlinear pedagogy: Implications for teaching games for understanding (TGfU).” In: Hopper T, Butler J, Storey B, editors. TGfU: Simply good pedagogy: Understanding a complex challenge. Ottawa: PHE Canada; 2009. [Link]
22. Bernstein N. The coordination and regulation of movements. London: Pergamon Press; 1967. [Link]
23. Newell A, Simon HA. Human problem solving. Hoboken: Prentice-hall; 1972. [Link]
24. Ntoumanis N. A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology. 2001; 71(2):225-42. [DOI:10.1348/000709901158497][PMID]
25. Chen A. A theoretical conceptualisation for motivation research in physical education: An integrated perspective. Quest. 2001; 53(1):35-58. [DOI:10.1080/00336297.2001.10491729]
26. Standage M, Duda JL, Ntoumanis N. A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology. 2003; 95(1):97-110. [DOI:10.1037/0022-0663.95.1.97]
27. Mohammadi Oranghi B, Yaali R, Bahram A, Aghdasi M. [Investigating the role of motor learning strategies on improving team creativity in beginner soccer’s (Persian)]. Motor Behavior. 2020. [DOI:10.22089/MBJ.2020.9208.1903]
28. Orangi BM, Yaali R, Bahram A, van der Kamp J, Aghdasi MT. The effects of linear, nonlinear, and differential motor learning methods on the emergence of creative action in individual soccer players. Psychology of Sport and Exercise. 2021; 102009. [DOI:10.1016/j.psychsport.2021.102009]
29. Orangi BM, Yaali R, Bahram A, Aghdasi MT. The role of motor learning strategies in the experience of flow and clutch beginner footballers: A mix study (Persian)]. Research in Sport Management and Motor Behavior. 2020. [Link]
30. Ebrahimi Tavakolian M, Mohammadi Orangi B, Ghadiri F, Mohammad Nejad M. The effect of nonlinear pedagogy on motor proficiency and self-esteem of hyperactive obese girls. Fundamentals of Mental Health. 2020; 22(3):185-93. [Link]
31. Bruininks RH, Bruininks BD. Bruininks-Oseretsky test of motor proficiency, (BOT-2). London: Pearson Assess; 2005.[DOI:10.1037/t14991-000]
32. McAuley E, Duncan T, Tammen VV. Psychometric properties of the intrinsic motivation inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport . 1989; 60(1):48-58. [DOI:10.1080/02701367.1989.10607413][PMID]
33. Kim BJ, Oh SH. Research method in physical education. Rainbow Publisher, Seoul; 2008. [Link]
34. Woods CT, McKeown I, Rothwell M, Araújo D, Robertson S, Davids K. Sport practitioners as sport ecology designers: How ecological dynamics has progressively changed perceptions of skill “acquisition” in the sporting habitat‏. Frontiers in Psychology. 2020; 11:654. [DOI:10.3389/fpsyg.2020.00654][PMID][PMCID]
35. Schöllhorn WI, Mayer-Kress G, Newell KM, Michelbrink M. Time scales of adaptive behavior and motor learning in the presence of stochastic perturbations. Human Movement Science. 2009; 28(3):319-33. [DOI:10.1016/j.humov.2008.10.005][PMID]
36. Harter S. The determinants and mediational role of global self-worth in children. In: Eisenberg N, editor. Contemporary topics in reply to: Developmental psychology. New York: John Wiley; 1987. [Link]