اثربخشی بازی‌ شناختی-حرکتی بر حافظه کاری و انگیزش پیشرفت کودکان دارای نقص توجه و بیش‌فعالی مقطع ابتدایی

Introduction
Executive functions and achievement motivation as two key components in cognitive development and academic success of children have attracted special attention from researchers and specialists in the fields of education and psychology. Executive functions are complex cognitive processes that are essential for goal-directed and adaptive behaviors, and they are significantly affected in many neurological and psychiatric disorders [1]. Considering that students in every country are recognized as cultural and spiritual resources, examining their status and challenges in various dimensions, especially in educational and psychological fields, will significantly impact the improvement of this group. Students, as the foundation for cultural change and the education of future generations, are key factors in the process of socialization [2]. Accumulated evidence indicates that attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) is associated with primary deficits in executive functions, which predict poorer academic and occupational performance. This underscores the importance of early intervention targeting executive function impairments to prevent long-term negative outcomes. Cognitive training is a potential therapeutic goal [3]. Achievement motivation is recognized as a driving force and a fundamental need of human beings [4].

Methods
The target population consisted of boys and girls aged 9-12 years with ADHD who were enrolled in the academic year 2024-2025. A sample of 30 students (15 girls and 15 boys) was selected, with 15 assigned to the experimental group and 15 to the control group. It is important to note that these 30 children were selected using the IVA-2 test through purposive sampling.
After designing the “Focus House” game and obtaining approval from specialists, a pre-test was conducted using tools related to executive function (parent form) and motivation for progress (student form), and the results were analyzed. Subsequently, the cognitive-motor game was implemented. Since the research was of an effectiveness and intervention type, the experimental group was subjected to the designed game for two hours daily at school over eight weeks, while the control group did not experience this game. Following the intervention, the executive function brief tool was administered to parents, and the motivation for progress tool was administered to students as a post-test, followed by a follow-up phase. The results were then analyzed and examined. 
The inclusion and exclusion criteria in this study were carefully defined. Only children with moderate ADHD were included in this research. Specifically, none of the children in this study were on medication, which is considered a key factor in analyzing the results. Additionally, these children did not receive any other treatments. Given the location of the selected cases, it might have been assumed that some children were undergoing other treatments; however, thorough investigations revealed that there were no additional treatments in this group. Thus, the influence of other treatments on the results of this study was effectively controlled, and the obtained results have high scientific credibility. 

Results
The results of the repeated measures analysis of variance (ANOVA) for executive functions by group indicated that the main effects of the group (experimental and control)on executive functions were significant. Additionally, the eta-squared coefficient indicated that 40.9% of the variations in executive functions were attributed to the training provided to participants through the game. 
To examine the effectiveness of the cognitive-motor game, and considering that the results in Table 1 indicate that the mean scores of executive functions in the post-test and follow-up stages changed compared to the pre-test stage, a repeated measures analysis of variance (ANOVA) was employed. 

To examine the effect of the implemented game separately on academic achievement motivation, the Bonferroni post-hoc test was utilized, which indicated that in the experimental group, the changes in academic achievement motivation scores from the pre-test to the post-test were significant. According to Table 2, this means that the cognitive-motor game led to an improvement in the academic achievement motivation of students with ADHD. The average scores in this group did not show a significant difference from the post-test to the follow-up, indicating the sustainability of the cognitive-motor game on academic achievement motivation. Additionally, the average scores from the pre-test to the follow-up were also significant. In the control group, no statistically significant changes were observed in any of the three stages: pre-test, post-test, and follow-up (P>0.05).

Conclusion
Cognitive-motor games are one of the effective tools for enhancing executive functions in students with ADHD. These games, due to their combination of motor and cognitive activities, can help strengthen students’ cognitive and social abilities. Executive functions refer to a set of cognitive processes that include planning, organizing, attention, concentration, executive function behaviors, and impulse control. These skills are crucial for academic and social success, and students with ADHD often face challenges in these areas. ADHD is a psychological disorder typically diagnosed in childhood, which can have significant impacts on an individual’s academic and social performance. This disorder is primarily characterized by difficulties in attention, impulse control, and excessive motor activity. Students with this disorder may struggle to focus on tasks, follow instructions, and organize daily activities. These challenges can lead to decreased academic performance and social difficulties.

Ethical Considerations

Compliance with ethical guidelines
This study was approved by the Ethics Committee of Tehran University, Tehran, Iran (Code: IR.UT.PSYEDU.REC.1403.032).

Funding
This research did not receive any grant from funding agencies in the public, commercial, or non-profit sectors. 

Authors' contributions
Conceptualization, supervision, investigation, writing the initial draft, review & editing: Zahra Naghsh, Fatemeh Nosrati, RezaShervin Badv, Mohammad Effatpanah;  Methodology: Zahra Naghsh, and Fatemeh Nosrati; Data collection and data analysis : Moazameh Bahramnejad.

Conflict of interest
The authors declared no conflict of interest.

Acknowledgments
The authors of this article would like to thank all the participants in this study who provided the basis for this research. 

مقدمه و اهداف
کارکردهای اجرایی و انگیزش پیشرفت به‌عنوان ۲ مؤلفه کلیدی در رشد شناختی و موفقیت تحصیلی کودکان، توجه ویژه محققان و متخصصان حوزه آموزش و روان‌شناسی را به خود جلب کرده‌اند. کارکردهای اجرایی، فرایندهای شناختی پیچیده‌ای هستند که برای انجام رفتارهای هدفمند و انطباقی ضروری هستند و در بسیاری از اختلالات عصبی و روان‌پزشکی به‌شدت تحت تأثیر قرار می‌گیرند [1]. این کارکردها، فرایندهای شناختی سطح بالایی هستند که شامل توانایی‌هایی مانند حافظه کاری، به‌روزرسانی، تغییر و مهار می‌شوند. این عملکردهای پیچیده با تعاملات بین شبکه‌های شناختی گسترده پشتیبانی می‌شوند که توسط مسیرهای ماده سفید تقویت می‌شوند. نقص در عملکردهای اجرایی در شرایط عصبی که بر ماده سفید تأثیر می‌گذارد، شایع است. با‌این‌حال اینکه آیا مسیرهای خاصی برای عملکردهای اجرایی طبیعی ضروری هستند یا خیر، هنوز مشخص نیست [2].
کارکردهای اجرایی در دوران کودکی اولیه پیش‌بینی‌کننده سازگاری و موفقیت تحصیلی در مراحل بعدی زندگی است [3]. این کارکردها خانواده‌ای از فرایندهای ذهنی از بالا به پایین هستند که توجه و تمرکز را برای ما ممکن می‌کنند [4]. با‌توجه‌به اینکه دانش‌آموزان هر کشور به‌عنوان منابع فرهنگی و معنوی آن شناخته می‌شوند، بررسی وضعیت و چالش‌های آن‌ها در ابعاد مختلف، به‌ویژه در زمینه‌های تحصیلی و روانی، تأثیر زیادی بر بهبود وضعیت این گروه خواهد داشت. دانش‌آموزان به‌عنوان پایه‌های تغییر‌دهنده فرهنگ و تربیت نسل‌های آینده، یکی از عوامل کلیدی در فرایند جامعه‌پذیری به شمار می‌روند [5]. 
شواهد انباشته نشان می‌دهد اختلال بیش‌فعالی و نقص توجه با نقص‌های اصلی در کارکرد اجرایی مرتبط است که عملکرد تحصیلی و شغلی ضعیف‌تر را پیش‌بینی می‌کند. این امر باعث می‌شود مداخله زودهنگام برای هدف قرار دادن آسیب‌های کارکردهای اجرایی برای جلوگیری از پیامدهای منفی طولانی مدت مهم باشد. آموزش شناختی یک هدف بالقوه درمان است [6]. پژوهش‌ها نشان داده‌اند بهبود حافظه کاری می‌تواند به افزایش عملکرد تحصیلی و کیفیت زندگی این کودکان منجر شود [7]. انگیزش پیشرفت به‌عنوان نیروی محرکه و نیاز اساسی انسان‌ها شناخته می‌شود [‌8]. نظریه‌های انگیزش مانند نظریه مازلو (1943) و مک‌کلند (1971) بر اهمیت نیازها، اهداف و عوامل محیطی در ایجاد و حفظ انگیزش تأکید دارند (آستین مای و اسپیناس، ۱۴۴۹؛ ۱۱۴ به نقل از[ 9]). بنابراین، طراحی مداخلاتی که هم‌زمان به بهبود کارکردهای اجرایی و افزایش انگیزش پیشرفت بپردازند، می‌تواند گامی مؤثر در بهبود عملکرد تحصیلی و کیفیت زندگی این کودکان باشد‌. 
با وجود تلاش‌های فراوان در طراحی مداخلات آموزشی و درمانی برای بهبود کارکردهای اجرایی و انگیزش پیشرفت، پژوهش‌های پیشین با چالش‌هایی مواجه بوده‌اند. 2 مطالعه در این زمینه نشان می‌دهند بازی‌های طراحی‌شده ویژه می‌توانند به یادگیری و توسعه مهارت‌های مختلف کمک کنند. این بازی‌ها نه‌تنها سرگرم‌کننده هستند، بلکه به یادگیری مفاهیم آموزشی نیز پرداخته و به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا مهارت‌های خود را در یک محیط جذاب و تعاملی تقویت کنند [10، ۱۱]. همچنین بر تحول آموزش با ادغام فناوری‌های نوآورانه و رویکردهای آموزشی جدید تأکید شده است. یکی از این استراتژی‌ها، بازی‌ها هستند که شامل به‌کارگیری عناصر طراحی بازی در زمینه‌های غیر بازی برای افزایش مشارکت و عملکرد دانش‌آموزان هستند. بازی‌ها، با استفاده از اصول روان‌شناختی مانند رقابت، پاداش و پیشرفت، بازی‌ها، محیطی مشابه تجربیات بازی ایجاد می‌کنند که تأثیر قابل‌توجهی بر آموزش دارد [12]. همچنین در خصوص تأثیر بازی‌ها بر کارکردهای اجرایی می‌توان بر‌اساس نتایج پژوهش اضافه کرد که بازی‌درمانی به‌عنوان سرگرمی می‌تواند یک مداخله اثربخش جهت بهبود کارکردهای اجرایی، کنترل رفتار و مدیریت هیجان کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش‌فعالی محسوب شود [13]. 
بازی‌های تخیلی، داستان‌گویی و بازی‌هایی که چالش‌های حرکتی را ارائه می‌دهند، از‌جمله فعالیت‌هایی هستند که به رشد مهارت‌های اجرایی کمک می‌کنند. این فعالیت‌ها نه‌تنها به تقویت خلاقیت و تفکر انتقادی کمک می‌کنند، بلکه فرصتی برای یادگیری اجتماعی و عاطفی نیز فراهم می‌آورند [14]. هومر و همکاران (2018) به نکته اشاره کردند که بازی‌های ویدئویی می‌توانند ابزار مؤثری برای آموزش مهارت‌های شناختی باشند. به شرطی که به‌طور خاص برای این منظور طراحی شده باشند [15].
 علاوه‌بر‌این پژوهش‌های پیشین در طراحی بازی خود به این نکته اشاره نکردند که بازی بر‌اساس چه محوری طراحی شده است و آیا به بهبود یک اختلال خاص کمک می‌کند؟ آیا استفاده از این بازی بسته به شرایط محیطی و فرهنگی خاصی است؟ عدم توجه به نیازهای یادگیری فردی دانش‌آموزان نیز از دیگر عیوب این روش‌ها به شمار می‌رود. این پژوهش سعی در پاسخ به این سؤالات دارد. عدم توجه به نیازهای فردی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیرات منفی احتمالی، مانند استرس و اضطراب ناشی از رقابت شدید در مداخلات، از دیگر معایب این روش‌ها به شمار می‌رود.
با در نظر گرفتن چالش‌های ذکر‌شده، احساس نیاز به یک رویکرد جامع و مبتنی بر شواهد وجود دارد که بتواند به‌طور هم‌زمان به بهبود کارکردهای اجرایی (به‌ویژه حافظه کاری) و افزایش انگیزش پیشرفت در کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی و نقص توجه بپردازد. طراحی یک بازی آموزشی که بتواند خلأهای پژوهش‌های پیشین را پر کند و به بهبود عملکرد شناختی و انگیزشی این کودکان کمک کند، می‌تواند گامی مؤثر در این راستا باشد. چنین بازی‌ای باید براساس اصول روان‌شناختی و آموزشی طراحی شود و به نیازهای فردی، فرهنگی و اجتماعی کودکان توجه داشته باشد. هدف از این پژوهش، طراحی و ارزیابی یک بازی آموزشی است که بتواند به بهبود کارکردهای اجرایی (به‌ویژه حافظه کاری) و افزایش انگیزش پیشرفت در کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی نقص توجه بپردازد. این بازی با‌توجه‌به نیازهای فردی و زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی کودکان طراحی شده که تأثیرات آن بر عملکرد شناختی، انگیزش پیشرفت و کیفیت زندگی این کودکان مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

مواد و روش‌ها

جامعه، نمونه و روش اجرا 
جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دختر و پسر 9 تا 12 سال دارای اختلال نقص توجه همراه با بیش‌فعالی است که در سال تحصیلی 1403-1404مشغول به تحصیل بودند. 30 نفر (‌15 دانش‌آموز دختر و 15 دانش‌آموز پسر) به‌عنوان شرکت‌کننده انتخاب شدند که 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. 30 کودک مذکور، با استفاده از آزمون سنجش توانایی‌هایی دیداری و شنیداری (IVA-2)، به شیوه نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. پس از طراحی بازی خانه تمرکز و تأیید متخصصان، برای تعیین اثر‌بخشی آن ابتدا با ابزار مربوط به کارکرد اجرایی ( فرم والدین) و انگیزش پیشرفت ( فرم دانش‌آموز) پیش‌آزمون گرفته شد و سپس نتایج تحلیل شد. پس از آن، بازی شناختی‌حرکتی اجرا شد. به‌دلیل اینکه پژوهش از نوع مداخله‌ای بود، گروه آزمایش طی 8 هفته و هر روز 2 ساعت در مدرسه (‌در ساعت‌های متفاوت)، تحت تأثیر بازی طراحی‌شده قرار گرفتند، اما گروه کنترل تحت تأثیر این بازی قرار نگرفتند. سپس ابزار کارکرد اجرایی به والدین و انگیزش پیشرفت به دانش‌آموزان به‌عنوان پس‌آزمون داده شد و مرحله پیگیری نیز انجام شد و سپس نتایج مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. معیارهای ورود و خروج در این مطالعه به‌دقت تعیین شدند. تنها کودکانی که نقص توجه همراه با بیش‌فعالی با درجه متوسط داشتند، در این تحقیق شرکت کردند. 

به‌طور خاص، هیچ‌یک از کودکان در این مطالعه دارویی مصرف نمی‌کردند که این موضوع به‌عنوان یک عامل کلیدی در تحلیل نتایج در نظر گرفته خواهد شد. علاوه‌بر‌این، این کودکان هیچ‌گونه درمان دیگری دریافت نمی‌کردند. با‌توجه‌به محل انتخاب شرکت‌کنندگان، ممکن بود فرض شود برخی از کودکان تحت درمان‌های دیگر قرار دارند، اما بررسی‌های دقیق نشان داد هیچ‌گونه درمان اضافی در این گروه وجود نداشته است. به‌این‌ترتیب، تأثیر سایر درمان‌ها بر نتایج این مطالعه به‌طور مؤثری کنترل شده و نتایج به‌دست‌آمده از اعتبار علمی بالایی برخوردار است.

ابزار پژوهش

پرسش‌نامه کارکردهای اجرایی بریف، فرم والدین
فرم والدین توسط بالستر جرارد، جیویا پتر، ایسکوئیس، استیون، گای و کنورسی در سال 2000 طراحی شده است. این ارزیابی دارای 2 فرم والدین و معلمین و دارای 86 سؤال است. در این مطالعه مادران به پرسش‌ها پاسخ دادند. نمره‌گذاری پرسش‌نامه به‌صورت طیف لیکرت 3‌ درجه‌ای شامل هرگز، گاهی اوقات و اغلب انجام می‌شود که نمرات آن از 1 تا 3 است. حیطه‌های مورد سنجش در این مقیاس شامل بازداری، تغییر، شروع فعالیت، کنترل هیجان‌ها، حافظه فعال، برنامه‌ریزی، سازماندهی و نظارت بر عملکرد خود است که در این پژوهش پاسخ‌های قسمت سازماندهی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. همچنین در دو حیطه اعتبار دارد که میزان دقت و صحت والدین را در تکمیل پرسش‌نامه نشان می‌دهد. این شاخص شامل عدم همسانی و نمره ‌منفی است. پایایی آزمون از‌طریق آلفای کرونباخ 80/0 تا 97/0 و از‌طریق بازآزمایی با فاصله زمانی 4 تا 5 هفته 78/0 تا 90/0 برآورد شده است. اعتبار آزمون در پژوهش رئیسی و همکاران در سال 1400 به روش آلفای کرونباخ 85/0 گزارش شده است. 

پرسش‌نامه انگیزش پیشرفت تحصیلی
 این مقیاس توسط هرمنس (1970) تدوین شده است. این پرسش‌نامه دارای 29 گویه در درجه‌بندی لیکرت 5 درجه‌ای است. ضریب پایایی پرسش‌نامه 84/0 است. هر جنس برای محاسبه روایی این پرسش‌نامه، از روایی محتوا که بنیاد آن را پژوهش قبلی درباره انگیزه پیشرفت تشکیل می داد، استفاده کرد و همچنین هرمنس ضریب همبستگی هر سؤال را با رفتارهای پیشرفت‌گرا محاسبه کرده است. ضرایب به ترتیب سؤالات پرسش‌نامه در دامنه‌ای از 30‌/0 تا 57/0 است. 

هرمنس (1970) برای محاسبه پایایی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی از روش آزمون آلفای کرونباخ استفاده و ضریب پایایی پرسش‌نامه را 84/0 معرفی کرد. با استفاده از روش بازآزمایی در مطالعه اصلی، پرسش‌نامه بعد از گذشت سه هفته مجدداً به کارآموزان داده شد. ضریب پایایی 84/0 به دست آمد. 
در پژوهش منصورنیا و کریمی (1398) آلفای کل پرسش‌نامه 795/0 به دست آمد. ضریب روایی پرسش‌نامه‌ها به تأیید 5 نفر از اساتید رشته روان‌شناسی رسید. برای محاسبه ضریب قابلیت پایایی ابزار اندازه‌گیری، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. 30 پرسش‌نامه در بین دانشجویان دانشگاه آزاد نقده پخش شد و آلفای کل تحقیق حاضر 795 /0 به دست آمد.

طراحی بسته فیزیکی‌رایانه‌ای
این بازی مختص دانش‌آموزان بیش‌فعال و دارای نقص توجه طراحی شده که توسط پژوهشگر در مدرسه و با نظارت مدیر مدرسه انجام شده است. بازی به‌صورت آپارتمانی طراحی شده است و شامل 6 طبقه مختلف است که هر‌کدام دارای اجزای خاصی هستند: طبقه اول شامل 20 کارت با رنگ‌های مختلف، طبقه دوم 20 کارت اعداد، طبقه سوم 20 کارت اعداد (‌به حروف)، طبقه چهارم 20 کارت تصویر حیوانات با نام آن‌ها و طبقه پنجم جست‌وجو در میان کارت‌ها و یافتن کارت‌هایی که پژوهشگر می‌خواهد. اجزای هر طبقه به‌صورت رنگ‌های متفاوت جمع‌آوری شده‌اند. در مرحله پایانی نیز کودک باید کارت سبز طبقه اول را با کارت سبز (عدد) طبقه دوم، کارت سبز حروف در طبقه سوم، کارت سبز حیوان و نام آن در طبقه چهارم هماهنگ کند. این بازی می‌تواند به‌صورت ترکیبی با دارودرمانی یا بدون آن استفاده شود. 
در این بازی با عنوان «بازی حرکتی‌شناختی»، حرکات مدنظر شامل حرکات دست است که کودک باید با استفاده از دست خود کارت‌ها را جابه‌جا و هماهنگی بین اجزا را برقرار کند. همچنین حرکات فکری نیز در این بازی وجود دارد که کودک باید توانایی‌های شناختی خود را برای شناسایی رنگ‌ها، اعداد و حروف به کار گیرد و به‌طور هم‌زمان تصمیم‌گیری کند. حرکت بصری نیز از دیگر جنبه‌های این بازی است که کودک باید به‌طور مداوم به اجزای مختلف نگاه کند و آن‌ها را با یکدیگر تطبیق دهد. این ترکیب از حرکات حرکتی و شناختی به بهبود تمرکز و حافظه کاری کودک کمک می‌کند و می‌تواند به‌عنوان یک ابزار آموزشی مؤثر برای دانش‌آموزان با علائم نقص توجه و بیش‌فعالی عمل کند (جدول شماره 1).

یافته‌ها
نتایج نشان داد بین دانش‌آموزان دارای اختلال کاستی توجه در 2 گروه از‌نظر متغیرهای سن، جنسیت، وضعیت اجتماعی‌اقتصادی، تحصیلات پدر و تحصیلات مادر اختلاف معنی‌دار آماری وجود ندارد و 2 گروه از این نظر همسان هستند (05/0>p). در بخش دوم، یافته‌های توصیفی متغیرهای موردبررسی ارائه شد و در بخش سوم، یافته‌های استنباطی حاصل از تحلیل داده‌ها، آزمون فرضیه‌ها و سؤال‌های پژوهش بررسی شد. برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS ویراست 27 استفاده شد و سطح معنی‌داری 05/0درنظرگرفته شد. جهت بررسی میزان اثربخشی بازی شناختی‌حرکتی و با توجه به اینکه نتایج جدول شماره 2، حاکی از آن است که میانگین نمرات کارکردهای اجرایی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در گروه مذکور نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییر کرده است آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری به کار گرفته شد. آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری دارای مفروضه‌هایی است که برقراری هر‌یک از مفروضه‌ها در ادامه بررسی شد.

نرمال بودن: مفروضه نرمال بودن توزیع متغیر وابسته در گروه‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو ویلک بررسی شد و نتایج حاکی از آن است که آزمون برای کارکردهای اجرایی در سطح 05/0 معنادار نیست (05/0<p) و این به معنای آن است که توزیع این متغیر در نمونه برای هر دو گروه و طی 3 مرحله اندازه‌گیری نرمال است.
اثر متقابل زمان و گروه: با‌توجه‌به اینکه اثر متقابل معنادار بود (153/0=η2؛ 035/0>p، 571/3=F2,56) برای مشخص شدن اثرات متفاوت بین بازه‌های اندازه‌گیری از نتایج بین آزمودنی‌ها استفاده شد. 
بر اساس جدول شماره 3، نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری برای کارکردهای اجرایی برحسب گروه نشان می‌دهد اثرات اصلی زمان (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) معنادار است (153/0=η2؛ 05/0>p، 044/5=F)؛ یعنی میانگین‌های برآورده‌شده نمرات کارکردهای اجرایی از مرحله پیش‌آزمون به مرحله‌ پس‌آزمون و پیگیری در کل، تفاوت معناداری را نشان می‌دهد.

نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری برای کارکردهای اجرایی برحسب گروه نشان می‌دهد اثرات اصلی گروه (آزمایش و کنترل) در کارکردهای اجرایی معنادار است. یعنی میانگین‌های برآورده‌شده‌ نمرات کارکردهای اجرایی در گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معناداری را نشان می‌دهد. همچنین ضریب اتا نشان می‌دهد 9/40 درصد از تغییرات کارکردهای اجرایی مربوط به آموزش‌‌هایی است که از‌طریق بازی به مشارکت‌کنندگان در پژوهش داده شد.
جهت بررسی اثر بازی به کار گرفته‌شده به‌صورت مجزا بر متغیر کارکردهای اجرایی، از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی در جدول شماره 4 حاکی از آن بود در گروه آزمایش تغییرات نمره کارکردهای اجرایی در مرحله پیش‌آزمون به پس‌آزمون معنادار بود (05/0>p). میانگین نمرات در گروه مذکور از مرحله پس‌آزمون به پیگیری معنادار نبود (05/0<p).میانگین نمرات از مرحله پیش‌آزمون به پیگیری نیز معنادار بود (05/0>p). 

در گروه کنترل در هیچ‌یک از مراحل سه‌گانه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری شاهد تغییرات معناداری آماری نبودیم (05/0<p).
در این قسمت با استفاده از آزمون تعقیبی بونفرونی در هر‌یک از مراحل اندازه‌گیری شامل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، به بررسی میزان تفاوت اثرگذاری هر‌یک از گروه‌های آزمایش و کنترل بر کارکردهای اجرایی پرداخته شد.
با‌توجه‌به نتایج جدول شماره ۵ در مرحله پیش‌آزمون بین نمرات کارکردهای اجرایی هیچ‌یک از گروه‌ها اختلاف معنادار آماری وجود نداشت (05/0<p) و تأیید دیگری بر عدم نیاز به کنترل نمرات پیش‌آزمون بود. در مرحله پس‌آزمون بین میانگین نمرات کارکردهای اجرایی گروه آزمایش و کنترل اختلاف معنادار آماری وجود داشت (05/0>p). همچنین این معناداری در مرحله پیگیری نیز بین 2 گروه قابل‌مشاهده است (05/0>p).

بر اساس نتایج جدول شماره 6، تحلیل واریانس با اندازه‌های تکراری برای انگیزش پیشرفت تحصیلی برحسب گروه نشان می‌دهد که اثرات اصلی گروه (آزمایش و کنترل) در انگیزش پیشرفت تحصیلی معنادار است. همچنین، میانگین‌های برآورده‌شده‌ نمرات انگیزش پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معناداری را نشان می‌دهند.

نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی در جدول شماره 7، حاکی از آن بود در گروه آزمایش تغییرات نمره انگیزش پیشرفت تحصیلی در مرحله پیش‌آزمون به پس‌آزمون معنادار بود (05/0>p). میانگین نمرات در گروه مذکور از مرحله پس‌آزمون به پیگیری معنادار نبود (05/0>p) که نشان‌دهنده ماندگاری بازی شناختی‌حرکتی بر متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی بوده است. میانگین نمرات از مرحله پیش‌آزمون به پیگیری نیز معناداری بود (05/0>p). 
در گروه کنترل در هیچ‌یک از مراحل سه‌گانه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری شاهد تغییرات معناداری آماری نبودیم (05/0<p).

باتوجه‌به جدول شماره 8، در مرحله پس‌آزمون بین میانگین نمرات انگیزش پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل اختلاف معنادار آماری وجود داشت (05/0>p). همچنین این معناداری در مرحله پیگیری نیز بین 2 گروه قابل‌مشاهده است (05/0>p).

بحث 
یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش الیک و همکاران [8]، ساو و همکاران [11] همخوانی دارد. بر‌اساس این پژوهش، بازی‌هایی با طراحی ویژه وجود دارند که می‌توانند به یادگیری و توسعه مهارت‌های مختلف کمک کنند. این بازی‌ها به گونه‌ای طراحی شده‌اند که نه‌تنها می‌توانند سرگرم‌کننده باشند، بلکه به یادگیری مفاهیم آموزشی نیز می‌پردازند و به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا در محیطی جذاب و تعاملی، مهارت‌ها و انگیزه خود را در‌زمینه پیشرفت تقویت کنند. علاوه‌بر‌این نیروپا و همکاران [13] در مطالعات خود تأکید کردند آموزش در حال حاضر با ادغام فناوری‌های نوآورانه و رویکردهای آموزشی جدید در حال تحول است. بر‌این‌اساس، هومر و همکاران [15] در پژوهش خود نشان دادند بازی‌های ویدپویی می‌توانند ابزار مؤثری برای آموزش مهارت‌های شناختی باشند، به شرطی که به‌طور خاص برای این منظور طراحی شده باشند.
همچنین بازی طراحی شده در این پژوهش، اثربخشی مطلوبی بر کارکردهای اجرایی و انگیزش پیشرفت داشته ‌است .همچنین در استفاده از بازی در مناطق مختلف جغرافیایی باید به تفاوت‌های فرهنگی دانش‌آموزان توجه شود. براین‌اساس می‌توان گفت بازی‌های شناختی‌حرکتی به‌عنوان یکی از ابزارهای مؤثر در بهبود کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان دارای اختلال کاستی توجه (اختلال بیش‌فعالی نقص توجه) شناخته می‌شوند. این بازی‌ها به دلیل ترکیب فعالیت‌های حرکتی و شناختی، می‌توانند به تقویت توانایی‌های شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان کمک کنند. کارکردهای اجرایی به مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی اشاره دارند که شامل توانایی‌های برنامه‌ریزی، سازماندهی، توجه، تمرکز، حافظه کاری و کنترل تکانه‌ها هستند. 
یافته‌های مطالعه حاضر نشان داد بازی‌های شناختی‌حرکتی می‌توانند به‌عنوان یک ابزار مؤثر در بهبود کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان دارای اختلال کاستی توجه عمل کنند. این بازی‌ها معمولاً شامل فعالیت‌های حرکتی و شناختی هستند که نیاز به توجه و تمرکز دارند. به‌عنوان مثال، بازی‌هایی که نیاز به واکنش سریع به محرک‌های دیداری یا شنیداری دارند، می‌توانند به تقویت توجه و تمرکز دانش‌آموزان کمک کنند.

نتیجه‌گیری
براین‌اساس می‌توان گفت بازی‌های شناختی-حرکتی به‌عنوان یکی از ابزارهای مؤثر در بهبود کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان دارای اختلال کاستی توجه (اختلال بیش‌فعالی/ نقص توجه) شناخته می‌شوند. این بازی‌ها به‌دلیل ترکیب فعالیت‌های حرکتی و شناختی می‌توانند به تقویت توانایی‌های شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان کمک کنند. کارکردهای اجرایی به مجموعه‌ای از فرآیندهای شناختی اشاره دارند که شامل توانایی‌های برنامه‌ریزی، سازماندهی، توجه، تمرکز، حافظه کاری و کنترل تکانه‌ها هستند. یافته‌های مطالعه حاضر نشان داد بازی‌های شناختی-حرکتی می‌توانند به‌عنوان یک ابزار مؤثر در بهبود کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان دارای اختلال کاستی توجه عمل کنند. این بازی‌ها معمولاً شامل فعالیت‌های حرکتی و شناختی هستند که نیاز به توجه و تمرکز دارند. به‌عنوان‌مثال، بازی‌هایی که به واکنش سریع به محرک‌های دیداری یا شنیداری نیاز دارند، می‌توانند به تقویت توجه و تمرکز دانش‌آموزان کمک کنند.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه تهران در نظر گرفته شده و کد اخلاق به شماره IR.UT.PSYEDU.REC.1403.032 دریافت شده است

حامی مالی
این مقاله هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان تأمین‌کننده مالی در بخش‌های عمومی و دولتی، تجاری، غیرانتفاعی دانشگاه یا مرکز تحقیقات دریافت نکرده است. 

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و نظارت: زهرا نقش، فاطمه نصرتی، رضا شروین بدو و محمد عفت‌پناه؛ روش‌شناسی: زهرا نقش و دکتر فاطمه نصرتی؛ تحقیق، نوشتن پیش‌نویس اصلی و نوشتن مرور و ویرایش: زهرا نقش، فاطمه نصرتی، رضا شروین بدو و محمد عفت‌پناه؛ جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها: معظمه بهرام‌نژاد؛

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد. 

قدردانی و تشکر
نویسندگان از تمامی افرادی که در این مطالعه شرکت کردند، تشکر و قدردانی می‌کنند.

References

1. Salehinejad MA, Ghanavati E, Rashid MHA, Nitsche MA. Hot and cold executive functions in the brain: A prefrontal-cingular network. Brain and Neuroscience Advances. 2021; 5:23982128211007769. [DOI:10.1177/23982128211007769] [PMID]
2. Ribeiro M, Yordanova YN, Noblet V, Herbet G, Ricard D. White matter tracts and executive functions: A review of causal and correlation evidence. Brain. 2024; 147(2):352-71. [DOI:10.1093/brain/awad308] [PMID]
3. Palmer AR, Kalstabakken AW, Distefano R, Carlson SM, Putnam SP, Masten AS. A short executive functioning questionnaire in the context of early childhood screening: Psychometric properties. Child Neuropsychology. 2025; 31(1):1-30. [DOI:10.1080/09297049.2024.2329435] [PMID]
4. Diamond A. Executive functions. Handbook of Clinical Neurology. 2020; 173:225-40. [DOI:10.1016/b978-0-444-64150-2.00020-4] [PMID]
5. Mahdizadeh M, Pakdaman M, Ebrahimpor M, Saeidi A. [Developing and validating the self-regulation training package for creative display and determining its effectiveness in motivating the academic progress of elementary school students (Persian)]. Journal of Childhood Health and Education. 2024; 5(1):17-29. [DOI:10.32592/jeche.5.1.17]
6. Shuai L, Daley D, Wang YF, Zhang JS, Kong YT, Tan X, et al. Executive function training for children with attention deficit hyperactivity disorder. Chinese Medical Journal. 2017; 130(5):549-558. [DOI:10.4103/0366-6999.200541] [PMID]
7. Diamond, A., & Ling, D. S. Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. In: Novick JM, Bunting MF, Dougherty MR, Engle RW, editors. Cognitive and executive function behaviors training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development Oxford: Oxford Academic; 2020. [DOI:10.1093/oso/9780199974467.003.0008]
8. Ilić J, Ivanović M, Klašnja-Milićević A. Effects of digital game-based learning in stem education on students’ motivation: A systematic literature review. Journal of Baltic Science Education,2024; 23(1):20-36. [DOI:10.33225/jbse/24.23.20]
9. Daler Naser, N, Hoseini Nasab D. [A comparison of academic achievement and achievement motivation of students in regular and smart elementary schools of Tabriz (Persian)]. Journal of Educational Sciences. 2015; 8(29):31-42. [Link]
10. Shademan T, Mohammadi M, Lotfi Kahriz Sangi Z, Ashrafi Alavijeh M. [The effectiveness of positive thinking training on academic vitality and students' achievement motivation during Corona epidemic (Persian)]. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2024; 11(1):1-4. [DOI:10.61186/jcmh.11.1.2]
11. Seo YK, Kang CM, Kim KH, Jeong IS. Effects of gamification on academic motivation and confidence of undergraduate nursing students: A systematic review and meta-analysis. Nurse Education Today. 2024; 143:106388. [DOI:10.1016/j.nedt.2024.106388] [PMID]
12. Bodaghi M, Pirani Z, Taghvaei D. The effectiveness floor time play therapy on emotion management, self-control, and executive functions in students with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Research in Behavioural Sciences. 2021; 19(3):381-91. [DOI:10.52547/rbs.19.3.381]
13. Neerupa C, Naveen Kumar R, Pavithra R, John William A. Game on for learning: A holistic exploration of Gamification's impact on student engagement and academic performance in educational environments. Management Matters. 2024; 21(1):38-53. [DOI:10.1108/MANM-01-2024-0001]
14. Fitzpatrick C, Florit E, Lemieux A, Garon-Carrier G, Mason L. Associations between preschooler screen time trajectories and executive function. Academic Pediatrics. 2025; 25(2):102603. [DOI:10.1016/j.acap.2024.102603] [PMID]
15. Homer BD, Plass JL, Raffaele C, Ober TM, Ali A. Improving high school students' executive functions through digital game play. Computers & Education. 2018; 117:50-8. [DOI:10.1016/j.compedu.2017.09.011]