مقایسه‌ بازنمایی برخی مؤلفه‌های زمان در گفتمان روایتی کودکان اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار

مقدمه
اختلال طیف اوتیسم یک اختلال عصبی-رشدی است که می‌تواند جنبه وراثتی داشته باشد. نشانه‌های این اختلال شامل نقص در تعاملات اجتماعی، رفتارهای تکرارشونده و سطوح مختلفی از ناتوانی ذهنی می‌شود [1]. به دلیل وجود درجات مختلف و ظهورهای گوناگون، اختلال اوتیسم به‌صورت یک «طیف» درنظر گرفته می‌شود. در این میان، افرادی که بهره هوشی نرمال یا بالاتر از نرمال دارند (بالاتر از 70) جزء افراد اوتیسم با عملکرد بالا محسوب می‌شوند. به نظر می‌رسد افراد اوتیسم با عملکرد بالا با وجود برخورداری از رفتار‌های اجتماعی مانند دیگر افراد، هنجار تقابل و دو سویگی این ارتباطات را رعایت نمی‌کنند. همچنین، با وجود اینکه مهارت‌های زبانی در آن‌ها به‌خوبی رشد یافته است، اما در برخی جنبه‌ها همچون رعایت نوبت در گفت‌و‌ گو با مشکل روبه‌رو هستند یا معمولاً متناسب با موقعیت سخن نمی‌گویند. برای مثال، از عباراتی غیرقابل فهم و کلمات مشکل و غیر معمول استفاده می‌کنند [2]. همچنین، موضوع گذر زمان و درک آن برای افرادی که دارای اختلال اوتیسم هستند، دشوار است. این موضوع بر چگونگی درک دنیای پیرامون آن‌ها تأثیر قابل توجهی دارد [3] این اختلال حتی در طیف اوتیسم با عملکرد بالا می‌تواند بر ارتباطات و تعاملات اجتماعی، درک و تولید گفتار تأثیر بگذارد و زندگی فرد را با مشکلاتی روبه‌رو کند [4]. 
به‌طور معمول، افراد مشتاق به برقراری ارتباط با دیگران هستند تا بتوانند حد و مرزهای خود را گسترش دهند. بنابراین، برقراری تعاملات گفتمانی چشم‌اندازها، خاستگاه‌ها و هویت‌های جدیدی را فراهم می‌آورد و می‌تواند زیربنای رشد شخصیت باشد [5]. در تعریف واژه گفتمان چندین دیدگاه وجود دارد. برخی گفتمان را زبان در حال استفاده می‌دانند. برخی آن را زبانی فراتر از سطح جمله و عبارت می‌پندارند. برخی دیگر بافت مشخصی از زبان در حال استفاده را گفتمان می‌نامند [6]. در مجموع، گفتمان را می‌توان به 4 نوع گفتمان روایتی، تفسیری، رفتاریو روندی تقسیم کرد که گفتمان روایتی مشخص‌ترین نوع گفتمان به‌شمار می‌رود [7]. در گفتمان روایتی، 4 عنصر اصلی شامل رابطه علت‌ومعلولی، شخصیت‌، موقعیت و زمان شرکت دارند [8]. از این‌رو، روایت را می‌توان رویدادی غنی دانست که در زمان و مکانی خاص تعریف می‌شود و روایت‌گری تجربه و برداشت‌های ما را از زندگی به عرصه ظهور می‌رساند [9].
زبان مجموعه‌ای از ابزارها را فراهم می‌آورد تا رویدادها را در گذشته و آینده قرار دهد و بین رویدادها و زمان حال، عمل سخن گفتن ارتباطی زمانی را برقرار سازد. این ابزارها، باعث می‌شوند از رویدادهایی سخن بگوییم که متعلق به اکنون و اینجا نیستند. زبان را می‌توان وسیله‌ای برای سفر در زمان دانست. سفر به دنیاهایی که ما مستقیماً نمی‌توانیم آن‌ها را تجربه کنیم. بنابراین، امکان ساختن و دیدن چنین دنیاهایی در گفتمان روایتی تحقق پیدا می‌کند. از سوی دیگر، بازنمایی داستان نیز به توانایی‌های شناختی و زبانی شخص مرتبط است، زیرا لازم است زاویه دید زمان حال خود را با زاویه دیدی که در ارتباط با زمان‌های مختلف در داستان به وجود می‌آید، هماهنگ کند. بنابراین، با بررسی چگونگی بازنمایی زمان در روایت‌ها می‌توان به قدرت شناختی فرد نیز دست یافت [10]. حوزه زمان حوزه‌ای بسیار گسترده در مطالعات گفتمانی محسوب می‌شود، زیرا عوامل متعددی در شکل‌گیری آن دخالت دارند؛ دو مؤلفه نمود و زمینه‌سازی نقش بسیار مهم و تأثیرگذاری در بازنمایی مفهوم زمان در تولید روایت ایفا می‌کنند [11]. نمود طبقه‌ای است که در توصیف دستوری افعال از آن نام برده می‌شود و به تداوم و نوع کنش زمانی فعل اشاره دارد. در بررسی نمود دو وجه کامل و ناقص در نظر گرفته می‌شود. در نمود کامل، تکمیل شدن یک رویداد مدنظر قرار می‌گیرد و در نمود ناقص تداوم آن موردتوجه خواهد بود [12]. 
در زمینه‌سازی، مباحث مرتبط با پس‌زمینه که طرح اصلی داستان را می‌سازد و همچنین پیش‌زمینه که موقعیت‌های ثانویه را رقم می‌زند‌، اهمیت دارد [11]. اطلاعات پیش‌زمینه‌ای همان طرح موضوعی داستان است که گفتمان را به پیش می‌برد و در پیشرفت یک روایت مؤثر است. در حالی‌که در پس‌زمینه اطلاعات غیر‌موضوعی که تنها به عنوان حواشی یک رویداد به حساب می‌آیند، شرکت دارند. اطلاعاتی که موضوع را تکمیل می‌کنند، اما در پیشبرد آن تأثیر ندارند [13].
در ارتباط با روایت‌های تولید شده توسط کودکان دارای اختلال اوتیسم و به‌طور خاص، بازنمایی زمان، پژوهش‌هایی انجام شده است. به‌عنوان مثال، می‌توان به پژوهشی که بوچر، پونز، لیند و ویلیامز انجام دادند، اشاره کرد. آن‌ها این فرضیه را که آسیب‌هایی در تفکر در‌زمانی برخی از کودکان دارای اختلال اوتیسم وجود دارد، مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که گروه اوتیسم در مقایسه با گروه کنترل نقصان قابل توجهی در تفکر در‌زمانی دارند. به‌عنوان مثال، سخن گفتن از گذشته و آینده‌ یک موقعیت کنونی یکی از شاخص‌های رشد تفکر در‌زمانی می‌باشد که کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم در این زمینه ضعیف عمل کردند [14]. نوربری، جمل و پاول به بررسی تولید روایت در میان دانش‌آموزان دارای اختلال طیف اوتیسم و افراد مبتلا به آسیب زبانی در مقایسه با یک گروه کنترل از کودکان هنجار پرداختند. نتایج پژوهش آن‌ها بیانگر این است که گروه دارای اختلال طیف اوتیسم نسبت به گروه کنترل در رابطه با میزان تولید گزاره‌ها، تعداد استفاده از کلمات مختلف و میانگین طولی واحد‌های زبانی در سطح پایین‌تری قرار داشتند. کودکان دارای اختلال اوتیسم و آسیب زبانی، هر دو در مقایسه با گروه کنترل روایت‌های ساده‌ای را تولید می‌کردند که فاقد غنای معنایی بود و برخی از عناصر مهم داستان نیز در روایت‌های آن‌ها در مواردی حذف می‌شد [15]. علاوه ‌بر ‌این، لاولند، مک‌اوی و نوتالی و کلی به بررسی و تحلیل توانایی قصه‌گویی دو گروه از افراد دارای اختلال طیف اوتیسم و سندروم داون در محدوده سنی 5 تا 27 سال پرداختند. نتایج پژوهش آن‌ها نشان داد افراد دارای اختلال طیف اوتیسم بیشتر از زبانی ناآشنا استفاده و زاویه دید بیرونی را انتخاب می‌کردند که در آن بازیگران یا عروسک‌های به‌کار‌‌رفته در فیلم را به عنوان شی نه به‌عنوان یک شخصیت می‌دیدند. هر دو گروه در پاسخ به پرسش‌های تکمیلی به میزان برابری پاسخگو بودند، اما جواب‌های گروه دارای اختلال طیف اوتیسم نا‌‌آشناتر بود [16].
همچنین، پژوهش‌هایی در ارتباط با مهارت‌های زبانی کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم در زبان فارسی انجام گرفته است. مانند فلاحی، مهدی‌زاده و وهاب [17]، توانایی‌های زبانی کودکان 5 تا 8 ساله مبتلا به اتیسم، سبحانی، مقیمی، غنایی چمن‌آباد و معروضی [18]، ویژگی‌های زبانی کودکان اوتیستیک، روح پرور، کرمی و مددی [19]، ویژگی‌های آوایی-واجی و صرفی-نحوی کودکان مبتلا به اوتیسم، مؤذن، نظری، یاقوبی، میرزاخانلو و سلطانلو [20]، نقص بازتولید زمان در کودکان اوتیستیک، یاقوتی و نظری[21]، ادراک زمان محرک‌های دارای بار هیجانی درکودکان مبتلا به اوتیسم، مجاهدی رضائیان، آهنگر، هاشمیان و مظاهری [22]، بازنمایی وضعیت شناختی ارجاع در گفتمان روایتی کودکان با اختلال اوتیسم، مجاهدی رضائیان، آهنگر، هاشمیان، مظاهری[23]، بازنمایی ارجاع مشارکین در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم و آهنگر، اطمینان، رزم‌دیده و ابراهیمی‌پور[24]، درک و تولید مقوله‌های تصریفی اسم در کودکان اوتیسم 7 تا 9 ساله . در تمامی پژوهش‌های ذکر شده، یافته‌های مشترکی به چشم می‌خورد که نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در مقایسه با کودکان هنجار فارسی زبان در مهارت‌های زبانی دارای عملکرد ضعیف‌تری هستند و رشد ابعاد مختلف زبانی در این کودکان با تأخیر همراه است. از سوی دیگر، گسترش شیوع این اختلال و ناشناخته بودن میزان توانایی و مهارت‌های زبانی این کودکان، پژوهش‌های وسیع‌تری را دربر می‌گیرد [17]. با بررسی گفتمان کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم می‌توان نسبت به آن‌ها و محدوده توانایی‌های زبانی و گفتاری‌شان شناخت بهتری به دست آورد. از آنجایی‌که در مرور پژوهش‌ها، مطالعه‌ قابل ملاحظه‌ای در ارتباط با حوزه زمان و گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال اوتیسم در زبان فارسی مشاهده نشده است و چون درک صحیح زمان در بسیاری از موارد همچون تعاملات، حافظه و تمرکز، یادگیری و تکامل شناختی موردنیاز است [25]. بنابراین، بررسی این حوزه بنیادی در گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال اوتیسم از اهمیت خاصی برخوردار است. پژوهش حاضر درصدد است تا چگونگی بازنمایی برخی از مؤلفه‌های زمان مانند نمود ( ناقص و کامل) و زمینه‌سازی (پیش‌زمینه و پس‌زمینه) را در گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان بر اساس الگوی هیکمن [11] و تقسیم‌بندی‌های رابرتس و همکاران [26] مورد بررسی قرار دهد. بنابراین، دو فرضیه‌ صفر پژوهش حاضر به این ترتیب مطرح می‌شوند، فرضیه اول تفاوت معناداری در به‌کارگیری نمود در گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان وجود ندارد و فرضیه دوک تفاوت معناداری در زمینه‌سازی گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان وجود ندارد. 
مواد و روش‌ها
پژوهش حاضر را می‌توان در گروه پژوهش‌های میان‌رشته‌ای قرار داد که در ارتباط با دو حوزه زبان‌شناسی و روان‌شناسی است و از روش توصیفی-تحلیلی و مقایسه‌ای در انجام آن استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل 20 کودک اوتیسم با عملکرد بالا (پسر) بود. کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا دارای معیارهای تشخیصی همچون بهره هوشی نزدیک به نرمال، نرمال یا بالاتر از نرمال هستند [27] که توانایی‌های شناختی و زبانی آن‌ها در سطح متوسط و بالای متوسط قرار دارد و به جای نقص‌های زبانی شدید [28]، مهارت‌های زبانی متوسطی دارند و نقص‌های اجتماعی بسیار شدید و آشکاری ندارند [29 ،27]. تعداد 4 نفر از کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا با سن تقویمی 7 تا 11 سال از مدارس «هدایت» و «دارالعلوم» شهر بیرجند انتخاب شدند و برای یافتن آزمودنی‌های بیشتر و کافی برای انجام آزمون‌های آماری پژوهش به شهر مشهد مراجعه شد. تعداد 16 نفر از این کودکان با سن تقویمی 7 تا 11 سال از مدارس «تبسم» و «نور هدایت» شهر مشهد انتخاب شدند. در گروه کنترل، 20 کودک هنجار (پسر) با سن تقویمی 7 تا 11 سال شرکت داشتند که در دو مدرسه «دارالعلوم» و «ایمان» شهر بیرجند مشغول به تحصیل بودند. نخست، فرم رضایت‌نامه توسط والدین و مربیان کودکان شرکت‏کننده در آزمون‏های پژوهش حاضر تکمیل شد. در پژوهش حاضر، برای بررسی و جمع‌آوری داده‌ها از آزمون‌هایی برای تشخیص اختلال طیف اوتیسم استفاده شده است. یکی از این موارد آزمون هوش وکسلر انطباق و هنجاریابی شده توسط شهیم (1387) است. این مقیاس برای کودکان 6 تا 13 سال مناسب است و از 12 خرده آزمون تشکیل می‌شود. هر یک از مقیاس‌ها دارای 6 خرده آزمون است. هوش کلامی شامل خرده آزمون‌های اطلاعات عمومی، شباهت‌ها، ریاضیات، واژگان، ادراک و حافظه عددی است. هوش عملی شامل خرده آزمون‌های تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، طراحی با مکعب‌ها، الحاق قطعه‌ها، رمزنویسی و مازها است. پس از تشخیص کودکان دارای اختلال اتیسم با عملکرد بالا فرم آزمون مقیاس نمره‌گذاری اتیسم گیلیام-2 (گارز-2) توسط والدین و یا مربیان کودکان تکمیل شد و افرادی که نمره 69 تا 79 را کسب کردند، در این پژوهش شرکت کردند. این آزمون یک مورد دیگر از آزمون‌های تشخیصی برای کودکان دارای اختلال اوتیسم می‌باشد که برای افراد 3 تا 22 سال مناسب است. آزمون گارز متشکل از 4 خرده مقیاس است که هر خرده مقیاس شامل 14 مورد می‌شود. هر یک از آن‌ها مواردی همچون رفتارهای کلیشه‌ای، برقراری ارتباط، تعاملات اجتماعی و اختلالات رشدی را بررسی می‌کند. از پرسش‌نامه ارزیابی طیف اوتیسم استفاده شد که هدف آن شناسایی کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم با عملکرد بالا می‌باشد. این پرسش‌نامه مناسب کودکان 7 تا 16 سال است و شامل 27 پرسش می‌شود که حوزه‌هایی نظیر اختلالات ارتباطی و اجتماعی، پرش‌های عصبی صوتی و حرکتی و علایق کلیشه‌ای را مورد پرسش قرار می‌دهد و مربیان یا والدین کودک آن را پاسخ می‌دهند. اگر والدین آزمودنی این فرم را تکمیل کنند، کسب نمره 19 به بالا و اگر مربی آن را تکمیل کند، نمره 22 به بالا خواهد بود که نشانه اتیسم با عملکرد بالا است. معیار‌های ورود آزمودنی‌های اوتیسم با عملکرد بالا عبارتند از: فارسی‌زبان بودن، توانایی تکلم، بهره هوشی عادی بودن و نداشتن معلولیت ذهنی، نداشتن مشکلات بینایی و شنوایی، نداشتن اختلال خواندن، عدم ابتلا به صرع و عدم همکاری برای مشارکت در آزمون‌. ابتدا مشخصات فردی آزمودنی‌های گروه هدف و کنترل شامل نام و نام خانوادگی، تاریخ تولد و سن در زمان آزمون توسط پژوهشگر ثبت شد. سپس، دو آزمون گارز و پرسش‌نامه ارزیابی طیف اوتیسم توسط مربیان هر یک از آزمودنی‌های گروه هدف تکمیل شد. در مرحله بعد، آزمودنی‌های گروه هدف و کنترل به‌صورت جداگانه در اتاقی مجزا و پس از شنیدن توضیحات پژوهشگر به انجام آزمون هوش وکسلر مشغول شدند [30]. در مرحله بعد نیز آزمون روایت براساس دو داستان تصویری «اسب» و «گربه» هیکمن (پیوست شماره 1 و 2) ضبط و ثبت و پس از آن، به‌طور دقیق نسخه‌نویسی شد و انواع ابزارهای زبانی نمود شامل نمود ناقص و نمود کامل و زمینه‌سازی شامل پیش‌زمینه و پس‌زمینه شناسایی شد [11].

هر کدام از داستان‌های ذکر شده ویژگی‌های خاص خود را دارد. داستان «گربه» دارای ساختار زمانی پیچیده‌تری است، به‌طوری‌که رویداد‌های اصلی داستان در فاصله زمانی بسیار نزدیک به هم اتفاق می‌افتند یا با یکدیگر هم‌پوشانی دارند. در‌صورتی‌که در داستان «اسب» رویدادهای اصلی دارای ترتیب زمانی هستند. هر دو داستان نیز افعال حرکتی خاص خود را دارند («دویدن»، «پریدن»، «افتادن» در داستان «اسب» و «پرواز کردن»، «از درخت بالا رفتن» و «پایین کشیدن» در داستان «گربه»). در داستان «گربه» تغییر موقعیت بیشتری وجود دارد («رفتن و برگشتن پرنده مادر» و «رفتن گربه و سگ») [11]. در این پژوهش، برای توصیف و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS استفاده شد. نخست، میزان کاربرد هر یک از ابزارها در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا با استفاده از درصدگیری مشخص شد و بر روی جدول‌های آماری و نمودارهای توصیفی به تصویر درآمد. میانگین رتبه‌ای هر یک از دو گروه در به‌کارگیری ابزارهای زبانی ذکر شده، ارائه شد. به‌علاوه، برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها، آزمون شاپیرو ویلک مورد استفاده قرار گرفت و مشخص شد توزیع داده‌ها در این پژوهش، نرمال نیست. با توجه به غیر نرمال بودن داده‌ها، از آزمون ناپارامتری یو من-ویتنی استفاده شد و با کمک آن میزان معناداری در به‌کارگیری هر یک از ابزارهای زبانی مشخص شد. به‌این‌صورت که وجود یا عدم وجود تفاوت معنادار میان متغیرها در سطح معناداری 0/05 مورد بررسی قرار گرفت.
یافته‌ها
همان‌گونه که عنوان شد، در تولید و درک روایت بازنمایی مؤلفه‌های زمان-نمود و زمینه‌سازی-نقش تعیین‌کننده‌ای در انتقال اطلاعات گفتمانی ایفا می‌کنند. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی آزمودنی‌های پژوهش در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول شماره 2، فراوانی و درصد به‌کارگیری مؤلفه نمود را در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار نشان می‌دهد.

کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در «داستان اسب» 52/32 درصد و کودکان هنجار 69/16 درصد از نمود کامل استفاده کردند. در حالی‌که نمود ناقص در روایت «داستان اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 47/68 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 30/84 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. از سوی دیگر، در «داستان گربه» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 49/50 درصد و کودکان هنجار 74/84 درصد از نمود کامل استفاده کرده‌اند؛ در حالی‌که نمود ناقص در روایت «داستان گربه» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 50/50 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 25/15 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. بنابراین، این نکته قابل تأمل است که کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در روایت «داستان گربه» نمود ناقص را به میزان تقریبی 2 برابر بیشتر از کودکان هنجار به‌کار برده‌اند. درنهایت، در مجموع روایت‌ها کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 50/72 درصد و کودکان هنجار 72/34 درصد از نمود کامل استفاده کرده‌اند. درحالی‌که، نمود ناقص در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 49/28 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 27/65 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. بنابراین، مشاهده می‌شود کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا از نمود ناقص در مجموع روایت‌ها به میزان بیشتری نسبت به کودکان هنجار استفاده کرده‌اند. نمونه‌هایی از به‌کارگیری نمود کامل و ناقص توسط کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و هنجار فارسی ‌زبان در روایت‌های تولید و گردآوری شده در(پیوست شماره 3) ارائه شده است.

برای بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد. نتایج این آزمون نشان داد توزیع داده‌ها در این پژوهش، نرمال نیست. به این ترتیب، آزمون ناپارامتری یو من-ویتنی مورد استفاده قرار گرفت تا میزان به‌کارگیری مؤلفه‌های نمود در میان دو گروه کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار مشخص شود و مورد مقایسه قرار گیرند. 
بر اساس جدول شماره 3، بین روایت‌های «داستان اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود کامل تفاوتی معنادار وجود دارد (0/001=P)، در‌حالی‌که در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود ناقص تفاوت معناداری وجود ندارد.

از سوی دیگر، در «داستان گربه» بین روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود کامل تفاوت معناداری وجود دارد، زیرا سطح معناداری0/0001 است (0/0001=P). به‌علاوه، میان این دو گروه در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود ناقص تفاوت معناداری وجود ندارد. سطح معناداری در این مورد 0/121 و بیشتر از 0/05 است (0/121=P). همچنین، در مجموع روایت‌های تولید شده توسط کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود کامل، تفاوت معناداری وجود دارد؛ زیرا سطح معناداری 0/0001 است (0/0001=P)، درحالی‌که میان این دو گروه در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود ناقص، تفاوت معناداری وجود ندارد. سطح معناداری در این مورد 0/063 و بیشتر از 0/05 است (0/063=P).
به این ترتیب، بخشی از فرضیه صفر 1 مبنی بر عدم وجود تفاوت معنادار در به‌کارگیری نمود کامل در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار، رد می‌شود. بخشی دیگر مبنی بر عدم وجود تفاوت معنادار در به‌کارگیری نمود ناقص در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار تأیید می‌شود.
جدول شماره 4، فراوانی و درصد به‌کارگیری مؤلفه زمینه‌سازی را در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار نشان می‌دهد.

کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در روایت «داستان اسب» 73/05 درصد و کودکان هنجار 94/16 درصد از پیش‌زمینه استفاده کردند، در حالی‌که پس‌زمینه در روایت «داستان اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 26/95 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 5/84 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. از سوی دیگر، در «داستان اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 81/82 درصد و کودکان هنجار 88/36 درصد از پیش‌زمینه استفاده کرده‌اند. حال آنکه، پس‌زمینه در روایت «داستان اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 18/18 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 11/63 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. در مجموع روایت‌ها، کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 46/78 درصد و کودکان هنجار 46/61 درصد از پیش‌زمینه استفاده کرده‌اند. پس‌زمینه در روایت کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به میزان 53/22 درصد و در روایت کودکان هنجار به میزان 53/39 درصد مورد استفاده قرار گرفته است. نمونه‌هایی از به‌کارگیری پیش‌زمینه و پس‌زمینه توسط کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و هنجار فارسی ‌زبان در روایت‌های تولید و گردآوری شده در (پیوست شماره 4) ارائه شده است.

برای بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد. نتایج این آزمون نشان‌دهنده توزیع غیر ‌نرمال داده‌ها بود. از این‌رو، آزمون ناپارامتری یو من-ویتنی مورد استفاده قرار گرفت تا میزان به‌کارگیری زمینه‌سازی در میان دو گروه کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار مشخص شود و مورد مقایسه قرار گیرد. 
نتایج حاصل از آزمون ناپارامتری یو من-ویتنی نشان می‌دهد در «داستان اسب» بین روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری پیش‌زمینه و پس‌زمینه تفاوت معناداری وجود دارد و سطح معناداری پیش‌زمینه 0/001 است (0/001=P). همچنین، سطح معناداری پس‌زمینه 0/02 می‌باشد (0/02=P). از سوی دیگر، سطح معناداری در جدول شماره 5 نشان می‌دهد بین روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری پیش‌زمینه در «داستان گربه» تفاوتی معنادار وجود دارد. 

سطح معناداری پیش‌زمینه 0/028 است(0/028=P)، در حالی‌که سطح معناداری پس‌زمینه 0/9 می‌باشد (0/9=P). در نتیجه، تفاوت معناداری در پس‌زمینه وجود ندارد. در انتها، همان‌طورکه مشاهده می‌شود بین مجموع روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری پیش‌زمینه و پس‌زمینه تفاوت معناداری وجود دارد، زیرا سطح معناداری پیش‌زمینه و پس‌زمینه به‌ترتیب 0/012 و 0/02 است (0/012=P)، (0/02=P). بر این اساس، فرضیه صفر فرعی 2 مبنی بر عدم وجود تفاوت معنادار در به‌کارگیری زمینه‌سازی در مجموع روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار، رد می‌شود.
بحث
پژوهش حاضر به بررسی چگونگی بازنمایی مؤلفه‌های نمود و زمینه‌سازی توسط کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و مقایسه آن با کودکان هنجار پرداخت. با توجه به توصیف و تجزیه‌وتحلیل نتایج به‌دست آمده، مشخص شد بین روایت‌های این دو گروه از کودکان در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود کامل تفاوت معنادار وجود داشت (0/0001=P). به‌عبارت دیگر، کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا کمتر از کودکان هنجار از نمود کامل استفاده کردند. به این معنا که به میزان کمتری رویدادها را به‌صورت نمود کامل یا تکمیل شده روایت می‌کردند و بیشتر به‌صورت استمراری رویدادها توجه داشتند. در واقع، این گروه از کودکان به ساختار درونی موقعیت توجه بیشتری نشان می‌دادند. به نظر می‌رسد روایت یک رویداد از زاویه‌ای خارج از موقعیت برای آن‌ها دشوار بود. این یافته می‌تواند مرتبط با نوعی نقص و اختلال در توانایی‌های شناختی فرد باشد. یکی از مهم‌ترین نظریات شناختی در ارتباط با اختلال طیف اوتیسم نظریه ضعف هماهنگی مرکزی است. به این معنا که کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم بیشتر بر جزئیات یک موضوع تمرکز دارند و درک یک فرآیند به‌صورت کلی برای آن‌ها دشوار می‌باشد [31, 32, 33, 34 ,35, 36, 37]. نتایج نشان داد بین این دو گروه از کودکان در به‌کارگیری مؤلفه‌ نمود ناقص تفاوت معناداری وجود ندارد (0/063=P). از این‌ رو، فرضیه صفر 1 این پژوهش مبنی بر عدم وجود تفاوت معنادار در به‌کارگیری نمود در روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار، در ارتباط با مؤلفه‌ نمود ناقص تأیید می‌شود و در ارتباط با مؤلفه‌ نمود کامل رد می‌شود. به‌علاوه، همان‌طورکه پیش‌تر بیان شد، یکی از تفاوت‌های دو آزمون روایت یعنی داستان «اسب» و «گربه» هیکمن (2004) در ساختار زمانی این دو داستان می‌باشد [11]، به صورتی‌که در داستان «گربه» ساختار زمانی پیچیده‌تری وجود دارد. نتایج پژوهش حاضر نیز وجود این تفاوت را تأیید می‌کند؛ به این صورت‌که درصد به‌کارگیری نمود در روایت داستان «اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 52/32 درصد و در داستان «گربه» 49/50 درصد می‌باشد. به همین ترتیب، درصد به‌کارگیری نمود در روایت داستان «اسب» کودکان هنجار 69/16 درصد و در روایت داستان «گربه» 74/84 درصد می‌باشد. بنابراین، در روایت داستان «گربه» از مؤلفه نمود به میزان بیشتری استفاده شده است که نشان‌دهنده ساختار زمانی پیچیده‌تر این داستان می‌باشد. در داستان «گربه» رویداد‌های اصلی داستان در فاصله زمانی بسیار نزدیک به هم اتفاق می افتند یا با یکدیگر هم‌پوشانی دارند. به‌طور کلی، کودکان دارای اختلال اوتیسم در به‌کارگیری و بازنمایی نمود کامل نسبت به کودکان هنجار عملکرد ضعیف‌تری داشتند. این موضوع می‌تواند مرتبط با نقصان کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم در تفکر در‌زمانی باشد. یکی از شاخص‌های رشد تفکر در‌زمانی، توانایی سخن گفتن از گذشته و یا آینده یک موقعیت کنونی است. از سوی دیگر، بازنمایی نمود کامل و سخن از رویدادهای تکمیل شده در زبان فارسی نیازمند ‌استفاده از زمان در قالب فعل گذشته می‌باشد. بنابراین، نقصان در تفکر در‌زمانی و به‌عبارتی، دشواری در به‌کارگیری افعال گذشته می‌تواند دلیلی بر ضعف عملکرد این کودکان در بازنمایی نمود کامل باشد [14].
در فرضیه صفر 2 پژوهش، ابزار زبانی زمینه‌سازی در روایت‌های دو گروه از کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار مورد مقایسه، بررسی و تحلیل قرار گرفت. به این ترتیب، نتایج حاصل از آزمون یو من-ویتنی نشان داد بین روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار فارسی زبان در به‌کارگیری مؤلفه‌های پیش‌زمینه (0/012=P) و پس زمینه (0/02=P) تفاوت معناداری وجود داشت. این یافته حاکی از آن است که کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در هنگام روایت و انتقال اطلاعات اصلی به‌عنوان پیش‌زمینه عملکرد ضعیف‌تری را نسبت به کودکان هنجار به نمایش گذاشتند، درحالی‌که اطلاعات حاشیه‌ای و جانبی یا پس‌زمینه بیشتری را نسبت به کودکان هنجار تولید کردند. این یافته نیز می‌تواند با نظریه ضعف هماهنگی مرکزی مرتبط باشد. مطابق با این نظریه، کودکان و بزرگسالان اوتیسم نوعی اشتغال فکری به جزئیات را از خود نشان می‌دهند و قادر به استخراج اصل کلام و نکات مهم نیستند. در حقیقت، تمرکز بر جزئیات یک مسئله آن‌ها را از دیدن تصویر بزرگ‌تر باز می‌دارد [31, 32, 33, 34 ,35, 36, 37]. بر این اساس، فرضیه صفر 2 این پژوهش مبنی بر عدم تفاوت معنادار در زمینه‌سازی روایت‌های کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا و کودکان هنجار رد می‌شود. «داستان گربه» نسبت به «داستان اسب» دارای بافت پیچیده‌تری می‌باشد، نتایج پژوهش حاضر نیز وجود این تفاوت را تأیید کرد. چنانکه مشاهده شد درصد به‌کارگیری پیش‌زمینه در روایت داستان «اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 73/05 درصد و در داستان «گربه» 81/82 درصد و درصد به‌کارگیری پس‌زمینه در روایت داستان «اسب» کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا 26/95 درصد و در داستان «گربه» 18/18 درصد است. به همین ترتیب، درصد به‌کارگیری پیش‌زمینه در روایت داستان «اسب» کودکان هنجار 94/16 درصد و در روایت داستان «گربه» 88/36 درصد و درصد به‌کارگیری پس‌زمینه در روایت داستان «اسب» کودکان هنجار 5/84 درصد و در داستان «گربه» 11/63 درصد می‌باشد. بنابراین، در روایت داستان «گربه» از مؤلفه زمینه‌سازی به میزان بیشتری استفاده شده است که نشان‌دهنده ساختار زمانی پیچیده‌تر این داستان می‌باشد. در این داستان نیز کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در به‌کارگیری پیش‌زمینه عملکرد ضعیف‌تری نسبت به کودکان هنجار داشتند. از سوی دیگر، نسبت به کودکان هنجار از تمایل بیشتری به بازنمایی و استفاده از پس‌زمینه در انتقال روایت‌های‌ خود برخوردار بودند. 
بر اساس نتایج پژوهش آهنگر و مجاهدی رضائیان [38] در زبان فارسی، به‌کارگیری نمود کامل در پیش‌زمینه با افزایش سن کودکان هنجار کاهش و به‌کارگیری نمود ناقص افزایش می‌یابد. برعکس، در بزرگسالان به کارگیری نمود کامل در پیش‌زمینه افزایش و به‌کارگیری نمود ناقص کاهش می‌یابد. در پس‌زمینه نیز این رابطه به همین صورت مشاهده می‌شود. بنابراین، درک و ایجاد شناخت نسبت به مفهوم نمود به‌طور تدریجی اتفاق می‌افتد و در ارتباط مستقیم با زمینه‌سازی قرار دارد. 
از سوی دیگر، نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در مقایسه با کودکان هنجار با توجه به نظریه ضعف هماهنگی مرکزی، توجه بر جزئیات و ساخت درونی موقعیت، توانایی کمتری در به‌کارگیری نمود کامل و در نتیجه زمان گذشته یک صورت فعلی دارند. بنابراین، یافته‌های این پژوهش می‌تواند با یافته‌های ابراهیمی‌پور مبنی بر میانگین کمتر درک مقوله‌های تصریفی اسم، صفت، فعل و قید در کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در مقایسه با کودکان هنجار، همسو باشد. به‌عنوان مثال، ابراهیمی‌پور مقوله‌های تصریفی فعل شامل: زمان(حال ساده اخباری، حال استمراری، حال التزامی، امری، آینده، گذشتۀ ساده، گذشتۀ استمراری، گذشتۀ نقلی ساده، گذشتۀ بعید)، نمود (کامل، ناقص)، وجه (اخباری، التزامی، امری) و جهتی (معلوم، مجهول) را در پژوهش خود مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه دست یافت که کاربرد نادرست زمان دستوری و نمود کامل و ناقص بین کودکان عادی و دارای اختلال اوتیسم تفاوتی معنادار ایجاد می‌کند [39]. همچنین، نتایج پژوهش حاضر با یافته پژوهشگرانی همچون ژو، کراین، گائو، تانگ و جیا [40] در ارتباط با ضعف عملکرد کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا که در مقایسه با کودکان عادی به‌طور معناداری کمتر از تکواژ نمود کامل استفاده کرده بودند و بیشتر صورت ساده فعل را بکار می‌بردند، با بارتولوچی و آلبرز [41] در ارتباط با مشکلات بیشتر کودکان دارای اختلال اوتیسم در به‌کارگیری پسوند زمان گذشته نسبت به کودکان عادی، با تاگر فلاسبرگ [42] در ارتباط با تفاوت معنادار کودکان دارای اختلال اوتیسم با کودکان عادی و عدم توانایی استفاده از زمان گذشته، همسو می‌باشد.
همچنین، تاکنون در ارتباط با حوزه زمان و دو متغیر نمود و زمینه‌سازی در گفتمان روایتی کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم و به‌طور خاص کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در زبان فارسی پژوهش قابل ملاحظه‌ای انجام نشده است و به‌این‌دلیل که درک صحیح زمان در بسیاری از موارد همچون تعاملات، حافظه و تمرکز، یادگیری، تکامل شناختی موردنیاز است، [25] بررسی این دو متغیر در پژوهش حاضر در میان کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالای زبان فارسی و در سطح گفتمان می‌تواند اطلاعات جدیدی را در اختیار پژوهشگران قرار دهد و زمینه تحلیل مشکلات شناختی و زبانی آن‌ها را فراهم آورد.
نتیجه‌گیری
براساس یافته‌های حاصل از پژوهش حاضر، کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا در بازنمایی برخی از مؤلفه‌های نمود و زمینه‌سازی به‌طور معناداری ضعیف‌تر از کودکان هنجار عمل کردند. کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا از نمود کامل کمتر استفاده کردند. به نظر می‌رسد این گروه از کودکان قادر به روایت یک رویداد از منظری بیرونی نیستند و در روایت هر رویداد به ساختار درونی آن موقعیت توجه بیشتری می‌کنند. این موضوع در مبحث زمینه‌سازی نیز مشاهده می‌شود که کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا به پس‌زمینه یا اطلاعات حاشیه‌ای و جانبی بیشتر توجه دارند و در ارتباط با اصل موضوع عملکرد ضعیف‌تری را نسبت به کودکان هنجار نشان می‌دهند. به نظر می‌رسد عملکرد ضعیف کودکان دارای اختلال اوتیسم با عملکرد بالا می‌تواند مرتبط با ضعف‌های شناختی و زبانی آن‌ها باشد. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در اجرای پژوهش، ملاحظات اخلاقی مطابق با دستورالعمل کمیته اخلاق دانشگاه سیستان‌وبلوچستان درنظر گرفته شده است و کد اخلاق شماره پایان‌نامه 29204، 30/07/1399 دریافت شده است. 

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه خانم آزاده ایمانوردی با راهنمایی آقای دکتر عباسعلی آهنگر، آقای دکتر محمد حسین سالاری‌فر و مشاوره خانم دکتر ستاره مجاهدی رضائیان گروه زبان انگلیسی دانشگاه سیستان‌وبلوچستان می‌باشد.

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت یکسان داشته‌اند. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان پژوهش حاضر از مسئولین مدارس پسرانه «دارالعلوم»، «ایمان» و «هدایت» شهرستان بیرجند و مدارس اوتیسم «تبسم» و «نور هدایت» شهرستان مشهد و همچنین کلیه کودکان و خانواده‌های آن‌ها که ما را در گردآوری داده‌های این پژوهش یاری رساندند، قدردانی و تشکر می‌کنند. 

References

1. Lord C, Brugha TS, Charman T, Cusack J, Dumas G, Frazier T, et al. autism spectrum disorder. Nature Reviews Disease Pri 2020; 6(1):5. [DOI:10.1038/s41572-019-0138-4] [PMID]
2. Mesibov GB, Shea V, Adams LW. Understanding asperger syndrome and high functioning autism. New York: Springer US; 2006. https://www.google.com/books/edition/Understanding_Asperger_Syndrome_and_High/v=0
3. Allman MJ, DeLeon IG. No time like the present: Time perception in autism. In: Giordano AC, editor. Causes and risks for autism. New York: Nova Science Publishers, Inc; 2009. http://www.robynsnestpsychology.com/wp-content/uploads/2017/01/No-Time-Like-the-Present_--Perception-.pdf
4. de Giambattista C, Ventura P, Trerotoli P, Margari M, Palumbi R, Margari L. Subtyping the autism spectrum disorder: Comparison of children with high functioning autism and asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019; 49(1):138-50. [DOI:10.1007/s10803-018-3689-4][PMID][PMCID]
5. Park JJ, Schallert DL. Talking, reading, and writing like an educational psychologist: The role of discourse practices in graduate students’ professional identity development. Learning, Culture and Social Interaction. 2019; 22:100243. [DOI:10.1016/j.lcsi.2018.06.001]
6. Baker P, Ellece S. Key terms in discourse analysis. New York City: Bloomsbury Academic; 2011. https://www.google.com/books/edition/Key_Terms_in_s/wvLKcck7Fk0C?hl=en&gbpv=0
7. Longacre RE. The grammar of discourse. In: Valdman A, editor. Topics in language and linguistics. Berlin: Springer Science & Business Media; 1996. [DOI:10.1007/978-1-4899-0162-0]
8. Perkins M. Toward a typology of ranking elements of narrative discourse in languages and cultures: A cross-linguistic survey. International Journal of Literary Linguistics. 2017; 6(1):1-22. [DOI:10.15462/ijll.v6i1.101]
9. Schiff B. The function of narrative: Toward a narrative psychology of Narrative Works. 2012; 2(1):33-47. https://journals.lib.unb.ca/index.php/NW/article/view/19497
10. Van Krieken K, Sanders J, Sweetser E. Linguistic and cognitive representation of time and viewpoint in narrative discourse. Cognitive Linguistics. 2019; 30(2):243-51. [DOI:10.1515/cog-2018-0107]
11. Hickmann M. Children’s discourse: Person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press; 2002. [DOI:10.1017/CBO9780511486784]
12. Crystal D. A dictionary of linguistics and phonetics. New York: Wiley; 2008. https://www.google.com/books/edition/A_Dictionary_of_Linguistics_and_Phonetic/XUtgngEACAAJ?hl=en
13. Callow K. Discourse considerations in translating the Word of God. Michigan: Zondervan; 1974. https://www.google.com/books/edition/Discourse_Translating/oF44swEACAAJ?hl=en
14. Boucher J, Pons F, Lind S, Williams D. Temporal cognition in children with autistic spectrum disorders: Tests of diachronic thinking. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2007; 37(8):1413-29. [DOI:10.1007/s10803-006-0285-9][PMID]
15. Norbury CF, Gemmell T, Paul R. Pragmatics abilities in narrative production: A cross-disorder comparison. Journal of Child Language. 2014; 41(3):485-510. [DOI:10.1017/S030500091300007X][PMID]
16. Loveland KA, McEvoy RE, Tunali B, Kelley ML. Narrative story telling in autism and Down’s syndrome. British Journal of Developmental Psychology. 1990; 8(1):9-23. [DOI:10.1111/j.2044-835X.1990.tb00818.x]
17. Falahi MH, Mehdizade M, Vahab [The study of different aspects of language ability in 5-8-year-old autistic children compared to their normal peers (Persian)]. Journal of Language Research. 2015; 7(15):131-50. [DOI:10.22051/JLR.2015.1930]
18. Sobhanirad D, Moghimi A, Ghanaei A, & Marouzi P. [Investigation and comparison study of language features of autistic children (Persian)]. Research in Clinical Psychology and Counseling. 2014; 3(1):119-28. [DOI:10.22067/IJAP.V3I1.9445]
19. Roohparvar R, Karami M, Madadi [Comparing phonetic, phonologic, morphologic and syntactic features of speech in children with autism and typically developing children (Persian)]. Journal of Modern Rehabilitation. 2014; 8(3):62-8. http://mrj.tums.ac.ir/article-1-5148-en.html
20. Moazen M, Nazari MA, Yaghooti F, Mirzakhanloo T, Soltanlou M. [Time reproduction deficit in autistic children and its relationship to executive functions (Persian)]. Advances in Cognitive Sciences. 2015; 17(2):23-31. http://icssjournal.ir/article-1-333-en.html
21. Nazari MA, Yaghooti F. [Comparison of time perception of emotional events in children with and without autism disorder (Persian)]. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2016; 3(2):97-107. http://childmentalhealth.ir/article-1-162-en.html
22. Mojahedi Rezaeian S, Ahangar A, Hashemian P, Mazaheri M. [The representation of reference cognitive status in persian-speaking autistic children’s narrative discourse based on givenness hierarchy (Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2020; 9(35):1-33. https://jpe.atu.ac.ir/article_10632.html?lang=en
23. Mojahedi Rezaeian S, Ahangar AA, Hashemian P, Mazaheri M. Character reference choice in the narratives by Persian-speaking children with autism spectrum disorder. Journal of Modern Rehabilitation. 2018; 12(1):45-60. [DOI:10.32598/jmr.12.1.45]
24. Ahangar AA, Etminan MR, Razmdideh P, Ebrahimi Pour F. [Comparative study of comprehension and production of inflectional categories of noun between Persian-speaking typically developing and high-functional autistic children with the chronological age of 7-9 (Persian)]. Scientific Journal of Rehabilitation Medicine. 2020; 9(2):33-42. [DOI:10.22037/JRM.2019.111490.2027]
25. Meck WH. Functional and neural mechanisms of interval timing. Boca Raton: CRC Press; 2003. [DOI:10.1201/9780203009574]
26. Roberts JR. A study of Persian discourse structure. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis; 2 https://www.google.com/books/edition/A_Study_of_Persian_Discourse_Structure/zV9qQgAACAAJ?hl=en
27. Turkington C, Anan R. The encyclopedia of autism spectrum disorders. New York: Facts On File, Incorporated; 2007. https://www.google.com/books/edition/The_Encyclopedia_of_Autism_Spectrum_Diso/W-XGmKsK6ycC?hl=en&gbpv=0
28. Rezayi S. Autism disorder: Assessment, diagnosis, therapy. Tehran: Avay-e-Noor; 2014. http://opac.nlai.ir/opac-prod/search/briefListSearch.do?command=FULL_VIEW
29. Kroncke AP, Willard M, Huckabee H. Assessment of autism spectrum disorder: Critical issues in clinical, forensic and school settings. In: Kamphaus RW, editor. Contemporary issues in psychological assessment. Cham: Springer; 2016. [DOI:10.1007/978-3-319-25504-0]
30. Wexler Adaptation and standardization of wechsler In‌telligence scale for children revised (WISC-R)[S. Shahim, Persian trans.]. Shiraz: University of Shiraz; 2009.https://libs.nlai.ir/bibliography/25FPE5Hq2hl
31. Frith U. Autism: A very short introduction. Oxford: Oxford University Press; 2008. [DOI:10.1093/actrade/9780199207565.001.0001]
32. Rezaie P, Roth I. Researching the autism spectrum: Contemporary perspectives. Cambridge: Cambridge University Press; 2011. https://www.google.com/books/edition/Researching_the_Autism_Spectrum/UzUtngEACAAJ?hl=en
33. Volkmar FR, Paul R, Klin A, Cohen DJ. Handbook of autism and pervasive developmental disorders, assessment, interventions, and policy. New York: Wiley; 2007. https://www.gocom/books/edition/Handbook_of_Autism_and_Pervasive_Develop/eGFqDiG3fzYC?hl=en&gbpv=0
34. Leboyer M, Chaste P, Riecher-Rössler A, Sartorius N. Autism Spectrum Disorders. Basel: Karger; 2015.https://books.google.com/books
35. Feinstein A. A history of autism: Conversations with the pioneers. New York: Wiley; 2011. [DOI:10.1002/9781444325461]
36. Amaral D, Geschwind D, Dawson G. Autism spectrum disorders. Oxford: Oxford University Press; 2011. [DOI:10.1093/med/9780195371826.001.0001]
37. Schwartz RG. Handbook of child language disorders. New York: Psychology press; 2017. [DOI:10.4324/9781315283531-1]
38. Ahangar AA, Mojahedi Rezaeian S. [The study of grounding of aspect and voice of verb in Persian-Speaking children’s narrative discourse (Persian)]. Language Related Researc 2017; 8(1):155-77. http://lrr.modares.ac.ir/article-14-2819-fa.html
39. Ebrahimipoor F. [A comparative study of comprehension of inflectional categories between normal and high functioning autism persian speaking children with the age of 7-9 years (Persian)] [ Thesis]. Sistan & Baluchestan: The Univresity of Sistan & Baluchestan; 2017. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/dfe7f6d477c91d7a57aaac95cbec8088
40. Zhou P, Crain S, Gao L, Tang Y, Jia M. The use of grammatical morphemes by Mandarin-speaking children with high functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2015; 45(5):1428-36. [DOI:10.1007/s10803-014-2304-6][PMID]
41. Bartolucci G, Albers RJ. Deictic categories in the language of autistic children. Journal of Autism and Childhood Sc 1974; 4(2):131-41. [DOI:10.1007/BF02105366][PMID]
42. Tager-Flusberg H. A psycholinguistic perspective on language development in the autistic child. In Dawson G, editor. Autism: Nature, diagnosis, and treatment. New York: Guilford Press; 1989. https://www.google.com/books/edition/Autism/VGfNwAEACAAJ?hl=en